原住民科學教育

第二章 文獻探討

以下將為研究前的文獻探討，共區分成三節。第一節為原住民科學教育、第 二節為數位學習相關研究、第三節為科學教育平台分析方式相關研究。

第一節 原住民科學教育

在原住民科學教育的相關探討中，分為三個向度探討，分別是原住民學生學 習、文化融入課程、和原住民科學教育相關研究。

一、 原住民族學生學習

在過去相關的研究中指出，文化背景和生活環境對於原住民學生學習有很大 的影響。臺灣社會中，原住民學生的學習過程易到主流文化影響，孫大川（1994）

透過分析國民小學國語科及社會科的教材內容後指出，現有教材大部分充斥漢人 文化與優越的描述，而簡化對原住民族生活與族群活動的敘述，因此呈現出的，

是以漢族思想中心的族群立場與價值觀。陳枝烈（1995）指出過去漢人對原住民 族文化的評價，多採用漢文化的標準，而評斷過程中亦加入了許多負面評價與批 判，導致原住民族形象受到影響，間接的造成原住民族群文化不利與對當前社會 文化適應不良的影響。牟中原與汪幼絨（1997）研究指出，國小教材中常充斥漢 族與白種人主義中心的思想；在教材設計上面，多以現代都市生活中經驗為主；

在價值觀呈現，也多是以都會主義為主的價值觀；所呈現的情境也非以原住民生 活相近的環境為主，例如：高山或溪流河畔為主的情境模式。

相較於主流文化的學習與教育方式，原住民學生學習上存在許多的差異性，

會因不同原住民族群的文化背景及生活習慣的原因，呈現出不同的樣貌。譚光鼎

（1997）研究中發現，阿美族群文化較著重在動態經驗的學習，例如：阿美族有 狩獵捕魚活動、舞蹈歌謠等等，這些文化特質促使阿美族兒童，從小便得到很多

「動態」學習的經驗，間接影響阿美族學童學習的方式。李瑛（1998）表示原住 民族具有獨特的文化特性與特殊成長背景。原住民族學童的成長過程中獲取的經 驗，會逐漸變成他們的「教育觀」和學習型態，研究中亦指出原住民學生學習特 質包含了集體主義與實踐行動的取向、重視內在學習動機、族群的認同，及很重 視人際關係間彼此支持的互動性。

譚光鼎（1998）指出對原住民學生學習上存在的困境與造成學習上成就低落 的原因，並歸納出幾個方向：第一，因為文化差異造成的學習困難；第二，因為 課程教學過程中不利因素，造成原住民學生學習低落的結果；第三，學習成就及 教育程度普遍的偏低。歸納原住民學生學習的問題，主要存在於學校生活適應上 的困難。要改善上述問題，可從文化、社會、政治、經濟等因素上，綜合得到的 結果來進行改進。

林玉鳳（2000）提出對原住民學童有助益的學習方式。他指出原住民學生除

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了偏好自由自在、充份群體互動學習，也善於運用肢體圖像，輔助口語的方式，

用於語意理解上的學習，並指出教學活動中若能運用有效的分組討論或是實地參 觀活動，將有助於刺激原住民學生在空間智能上的學習。

其後的研究指出，在原住民學生家庭中，實物操作是主要的生活與教育方式，

可從這類的直接學習中，習得生活中各樣技能與生活知識，但對於抽象性學習部 分則較少。因此在教學活動設計上，繁複的抽象概念或知識理解，可能不利於原 住民族學生的學習。譚光鼎和林明芳（2002）研究了泰雅族學生學習，發現學生 偏好活潑性高的學習環境，以及非正式情境的學習；學習過程中，喜愛與同儕互 動學習，偏好動態活動；教師使用具體的影像，可提升學生的注意力與理解力。

蘇輝明（2004）指出原住民學生在學習符號性或抽象性教材時，出現排斥現 象，但對視覺型與具體型教具，展現高度興趣。

綜合以上文獻，原住民族學生學習受文化及環境影響，設計原住民學生學習 時，需考慮以下因素：教材的活潑與生動、具體直觀的呈現方式、能激發學生產 生彼此合作學習的動機，及以原住民學生文化與生活經驗為出發點。當教學設計 能涵蓋這些元素，對於原住民學生的學習將有所助益。

二、 文化融入課程

了解原住民學生學習型態，可設計符合原住民學生學習的方式。臺灣是一個 多元文化的社會，有各樣的文化與思想價值，族群彼此存在與互動。本著多元文 化價值，尊重不同族群文化、協助或是保護其文化特質，是需要被重視的。原住 民文化在臺灣社會中逐漸被重視，許多議題被提出討論與研究。原住民族群的教 育議題中，原住民文化能獲得重視與傳承，落實多元文化教育，於現有教育體制 與現場教學活動中是相對重要（浦忠勇，1996）。

Moore（1989）提出學習過程中存在三種對學習者有影響力的互動，第一是 同儕間的互動性，第二是師生之間的互動，第三是學習者與教材間的互動性。原 住民地區的學生的學習環境中，主要面對的問題是教材；既有教材是以漢人文化 為中心。Banks（1989）曾提出四個多元文化課程發展取向：貢獻取向、附加取 向、轉型取向、社會行動取向。課程設計上，如果能以轉型或社會行動取向，以 原住民文化為本的課程，發展以原住民族生活情境角度，詮釋與組織課程，以符 合原住民學生的學習權益。

文化回應教學，對於原住民族學生是一個友善的課程設計理念。Bowers 與 Flinders（1990）指出文化回應教學，是指教師在教學過程中，能察覺學生文化 背景的不同，及學習過程中產生的差異性，並能適切回應不同文化背景學生的學 習行為。Banks（1992）指出多元文化教育，族群文化內涵需要被考慮，包括語 言與方言、價值觀與行為型態、文化認知認同、非語言溝通、世界觀等。Gay（2000）

提到教學活動中存在許多族群及文化多樣元素，為了讓不同文化族群的學生能獲 得到適合的學習，在課程設計上應該建立不同的學習型態，因應不同文化背景學 生的需求，讓學生有更多的選擇，避免使用一成不變的教學方式。文化回應教學

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考量不同學生的文化背景及學習風格，將生活經驗要與教學產生連結」，提供不 同文化背景學生的適切學習環境。將原住民文化融入到現有課程中，回應原住民 學生的生活及文化經驗，實是原住民族學校教育重要的課題。

國內針對原住民教育有許多相關研究。牟中原與陳伯璋（1996）指出要引導 原住民學生能了解自我，提升族群自我肯定，並願意持續傳承族群獨特文化；對 於非原住民族群，要教導他們認識原住民文化與重視原住民文化的價值。在原民 教育政策相關研究上，譚光鼎提出要從政策上、制度上、和課程教學上等三個面 向進行改革。政策方面要擴大原住民族群參與政策制定，具備主體地位的自主與 改革空間。制度方面要由原住民族群自主選擇，可依照自有社會文化發展特性，

獨立發展出不同的學校制度。在課程教學方面文化要能多元，持續推動民族語和 鄉土文化教學，落實多元文化教育理念。要常檢視學校課程設計，是否合乎原住 民族文化內涵，適時調整相關的材料（譚光鼎，1998）。黃珮華（2002）指出課 程設計時，將原住民文化融入到在地學校課程內，可提升原住民學生對自己文化 的自信心，降低原住民文化資源的流失。

在進行原住民教育相關的研究時，研究者需對原住民族生活的價值有所體認，

例如：部落哲學、信念、風俗習慣、歷史傳統、未來願景等等，能將原住民生活 的經驗帶進教學現場或是相關的學術研究中，例如：說故事、敘事、家庭故事、

自傳、預言、寫劇本等等各種方式，這些都能將原住民文化和生活背景與教學活 動連結（譚光鼎，2007)。熊同鑫（2008）指出，「保有民族文化的多樣性和注重 多元族群文化共存的和諧關係發展」是民族教育的核心價值。原住民族教育教學 活動中，王哲如（2010）指出教學活動呈現方式會影響學生學習與知識學習的成 效，相較於漢族學習文化，原住民族學生教育的教學活動設計，需考量原住民族 特有的學習方式，例如：直觀操作、動態學習、同儕互動等等，才能夠有效提升 原住民族學生的學習成效。

綜合上述，原住民族教育可從政策、制度以及教學活動上進行改革。教學上 透過文化回應方式進行課程設計，將原住民文化融入到現有的課程中。在研擬課 程改革時，原住民族能夠充分參與並共同制定；在教學的過程中要引導原住民學 生能認識與傳承自有文化價值，也需教導非原住民族群學生，尊重、認同與肯定 原住民文化。

三、 原住民科學教育探討

每個族群都具有獨特的文化或是科學相關的知識，只是每個族群使用不同的 方式來表達或紀錄。Bishop（1991）指出，數學課程的教學活動中，如果欠缺相 關的文化觀點時，易造成原住民學生學習不連續的問題。原住民學童的文化背景，

在學習上有其特質，在數學教育上，需要將課程進行相關的轉化，發展「文化周 延性」的數學課程設計與教學，促發原住民學生對教材有足夠「親切感」的連結，

降低因文化差異造成的數學學習態度低落的風險。

Reiss（1993）指出科學教育教學活動中，要重視不同族群的貢獻與價值，