有關互易領導的定義，Burns（1978）認為互易領導乃領導者與部屬之間，為 了交換有價值的事物，而相互履行彼此之間共同約定的過程。可見，領導者和部
屬的關係是一種磋商的過程，而不是持久性目的的關係。同時他也認為以往的領 導研究（如 Ohio 州立大學的「關懷、倡導」研究）大多著重在經濟上的利益關係，
同屬領導者與部屬之價值互換關係，所以這類研究皆可視為互易領導取向
（Burns,1978）。其後許多專家學者亦針對互易領導提出定義，這些定義基本上都 是以 Burns（1978）對互易領導的界定為基礎而加以補充延伸的，以下將 1978 年 至今，國內外專家學者對互易領導的看法，整理如表 2-4：
表 2-4 國內外學者對互易領導定義的摘要表
學 者 年代 定 義
李國勝 2005
導師了解學生的需求，運用獎懲、協議的策略，肯定與獎勵努力 的學生，而對表現不佳的學生予以處罰糾正，使學生得到立即的 回饋，進而表現出導師期望的行為。
陳嘉惠 2001 教師透過班級領導的協商技巧與互惠策略，滿足學生的需求，進 而維持班級正常運作並促使學生表現出教師所期待的行為。
張慶勳 1996 領導者運用討價還價、條件交換的策略，滿足成員需求，使其努 力工作。
黃金和 2007 領導者運用磋商、妥協、討價還價的策略， 滿足部屬的需求，以 使部屬工作的一種領導。
劉坤桐 2009
「教師與學生互動過程中，教師運用獎懲、協議、妥協的策略，
對學生的表現，正面的給予肯定與獎勵，而偏差行為則加以糾正 處罰，使學生的表現可以得到立即的回饋，以維持班級的正常運 作並促使學生表現出教師所期望的學習行為與達成學習目標」。
蔡進雄 2000 領導者了解成員的需求，對其運用獎懲、協議、互惠等方式，使 其努力達成組織目標的一種領導。
Bass 1985 領導者提供成員基本需求與誘因，讓成員清楚了解自己的工作內 容和責任，當成員完成交付的工作後，立即滿足其需求。
Cheng 2002 領導者給予成員物質或非物質的酬賞以交換其在工作上的努力表 現。（引自林坤燕，2007）
D’Ambrosio 2000 領導者與成員達成協議，依照其工作表現給予獎賞，以激勵成員 工作之動機。（引自廖英昭，2004）
資料來源：研究者整理
綜合上述學者定義，可知互易領導是領導者和成員雙方交換所需的成果和利
益。本研究將教師的互易領導定義為「國小級任教師在班級上運用獎懲、協議的 策略，來滿足學生各方面的需求，以維持良好的班級經營管理，並讓學生表現出 教師所期望的行為。」
二、互易領導的行為層面
國內外對互易領導研究的分類皆以 Bass 的研究為指標， 他將互易領導區分 權變獎賞及介入管理兩個行為層向，其後 Bass 與 Avolio（1990）則將介入管理 的行為層面區又細分出積極介入管理和消極介入管理兩層面，以下分述之：
（一）權變獎賞：領導者與成員間正增強的互動，強調領導者會提供一些誘因 和獎賞作為交換條件，讓成員願意努力付出，當成員在完成既定目標後，領導者 所給予的正增強的歷程。
（二）積極例外管理：領導者為避免成員出錯，會主動監控並發現問題，當成 員的表現未達協議標準時，即採取警告與糾正的行動。
（三）消極例外管理：領導者很少給予成員額外的介入或指示，只有在成員的 表現不符合標準，才會採取警告與糾正的行動。
以下歸納國內學者對互易領導提出的行為層面，詳見表 2-5。
表2-5 國內學者之互易領導行為層面分析表 研究者 互易領導的區分層面 李國勝（2005） 權宜獎賞、介入管理。
陳志勇（2002） 有條件酬賞、介入管理。
黃金和（2007） 權變獎賞、積極例外管理、消極例外管理。
楊義華（2008） 互惠獎賞、積極介入管理、消極介入管理。
廖英昭（2004） 權變獎賞、積極例外管理、消極例外管理。
劉坤桐（2009） 互惠獎勵、積極介入管理、消極介入管理。
蔡進雄（2000） 被動的例外管理、主動的例外管理、條件式的酬賞。
蕭碧珠（2009） 互惠獎賞、積極介入管理、消極介入管理。
資料來源：研究者整理
綜合上述各學者的看法，並配合校園師生的關係，本研究將互易領導分為「互 惠獎勵」、「積極介入管理」和「消極介入管理」三個層面，作為本研究之變項，
茲分述如下：
（一）互惠獎勵：教師直接告知或以協商的方式讓學生清楚的知道，完成某種 程度的任務或工作，就可以獲得何種的獎賞。當學生的學習或工作表現達到教師 期望的標準時，教師就會予以公開的表揚並實質獎賞。
（二）積極介入管理：教師依據其個人的經驗，能事先預見學生可能發生的錯 誤，在學生犯錯前就積極介入，給予指導修正。
（三）消極介入管理：教師採放任或消極的態度，在學生犯錯之後，教師才會 介入予以糾正或處罰。
三、互易領導的理論基礎
互易領導的理論基礎包括社會交換理論、增強理論，說明如下：
（一）社會交換理論（Social Exchange Theory）
社會交換理論由Thibaut 與Kelley所創立，將人類的互動行為視為一種經濟性的 活動。個體從彼此的互動關係獲得酬賞，但也付出了成本。人類透過彼此協調的 行為，以期能同時獲得滿足（引自李美枝，1997）。
互易領導最基本的形式，在於利益的交換，包括物質上的利益與讚賞、尊敬、
情感等心理上利益的互換。從領導的層面而言， 交換理論強調領導者對團體成員 需求的服務， 與部屬認可及服從領導者要求兩者間的相互影響與互惠關係（劉慶 中、沈慶楊， 1991）。
領導者賦予成員一些獎勵方式，如工作認同、適當的領導，來作為成員服從 的一種回饋，是領導者與成員間利益的交換關係（陳世聰，2001；張以儒，2001；
廖英昭，2004；楊義華，2008）。
此觀念與社會交換理論中的交換關係相關，因此社會交換理論可以說是互易 領導的理論基礎。
（二）增強理論（Reinforcement Theory）
是由Skinner（1971）所提出的操作制約理論為基礎而發展而成。他認為當人做 出某種行為時，若立即有預期的結果出現，而此結果就會成為控制行為的強化物，
因此適度的獎賞可能會影響或控制他人的行為。
互易領導以滿足成員的需求及外在酬賞做為條件交換，並藉由互惠獎勵來正向增 強及介入管理的負向增強，來讓成員為組織工作，因此增強理論可以說是互易領 導的理論基礎（張慶勳，1997；廖英昭，2004；蔡進雄，2000）。
第二節 班級氣氛之意義與理論 壹、 班級氣氛的意義
「班級氣氛」是指班級中各成員的共同心理特質或傾向；在教學情境中，由教 師、學童及其他許多因素交互作用形成，學校是一小型社會，班級更是學校社會 當中最基本的單位。國內外學者對於班級氣氛的看法，因研究的重點、探討的角 度不同，而有不同的界定，以下將國內外學者對班級氣氛的定義，分述如下：
一、國內學者方面
黃金和（2007）將班級氣氛定義為： 「班級中成員的共同心理特質或傾向， 是 由師生人際互動及既訂的班級規範產生， 師生在班級社會體系中， 因為教師領 導方式、經營策略的不同，而有著不同的班級制度規範、物質環境及成員間的人 際互動，經過一段時間的自然交織形成獨特的情感知覺， 此種特有的氣氛又轉而 影響班級中的各組成份子」。
余姿瑩（2009）指班級氣氛係一種班級成員共有的特質，此特質乃經由成員間 互動及成員與環境互動後產生，該特質形成後又將影響班級中的成員。其內涵包 括：團結（cohesiveness）、民主（democracy）、班規（formality）、組織混亂
（disorganization）、目標導向（goal direction）、滿意（satisfaction） 。
劉坤桐（2009）認為班級氣氛是一種班級成員共同心理特質或傾向，此特質或 傾向乃經由成員之間互動及成員與環境互動後產生，包含物質和人際關係。該特 質或傾向形成後會瀰漫整個班級，而這樣的氣氛又將回頭影響班級中的成員互動 模式。
梁嘉晏（2010）認為班級氣氛是指班級中各成員的共同心理特質或傾向。在教 學情境中，由教師、學童及其他許多因素交互作用形成，而班級氣氛不但塑造學 童態度與價值，也影響學童在班級中的學習活動。
二、國外學者方面
Hamachek於西元1995年指出，存在於班級人際間的感覺氣氛就是班級氣氛，其 影響力屬於心理層面，不但影響學習的物理環境與精神環境，也影響學習的持續 性。
Farrell（1995）和Kerry（1995）認為班級氣氛是靠教師在班級經營中發生，而
且與學校氣氛有高度相關。Shafritz, Koeppe 與 Soper（1995）認為班級氣氛是指教 室中物質空間與人際關係的氣氛，這種氣氛源自物質資源、教室規範的建立及師 生的情感與態度。