台東縣國小級任教師領導行為 與班級氣氛之相關研究

國立台東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班碩士論文

指導教授：魏俊華 先生

台東縣國小級任教師領導行為 與班級氣氛之相關研究

研究生：徐乙舜 撰

中華民國一Ο一年八月

謝 誌

時間過的真快，轉眼間三個暑期的碩士班進修學習即將畫上句號，回首這段 時間與老師、同學的互動，不但感到十分愉快，收穫也相當多。在上課的過程中，

學習到不同教師精采的教學內容；分組報告時，大家一起去圖書館找資料，準備 報告內容，還有撰寫論文的過程，這些都是十分珍貴的生活學習。

論文能順利完成，首先要感謝指導教授魏俊華老師，在我論文寫作期間，耐 心又細心的指導我的論文內容，當我請教老師我不會的問題時，老師總是能解答 我心中的疑惑，讓我的論文內容更臻完善；還要感謝侯松茂教授在論文計畫審查 及口考時給予寶貴的建議；此外感謝口考委員范熾文教授針對我的論文內容提出 仔細的提醒及應該匡正之處，感謝三位老師辛苦的指導，讓我的論文內容更為嚴 謹。

感謝系上的老師們在上課期間教導我豐富的知識，讓我獲益良多，也要感謝 陪我一起成長的同學玉娟、淑婷、美玲、慧炫、碧君及旻駿，感謝你們在我求學 期間解答我不懂的問題，讓我覺得有同學互相鼓勵與學習真好。

更要感謝我家人的支持與鼓勵，讓我無後顧之憂的完成論文及學業，三個暑 期的求學過程中讓我留下美好的回憶。謹以此論文感謝我的師長、同學及曾經幫 助過我的朋友。

祝大家平安、幸福、快樂。

徐乙舜 謹誌 2012 年 8 月

台東縣國小級任教師領導行為 與班級氣氛之相關研究

研 究 者 ： 徐 乙 舜

國立台東大學社會科教育學系社會科教學碩士班

摘 要

本研究旨在探討國小級任教師領導行為與班級氣氛之關係。主要的研究目的 為：了解國小級任教師領導行為與班級氣氛之現況；分析不同背景之國小級任教 師在領導行為與班級氣氛的差異情形；並 探 討 國 小 級 任 教 師 領 導 行 為 與 班 級 氣 氛 之 相 關 情 形 。

本研究採用問卷調查法，以台東縣國小高年級學生和級任教師為研究對象，

回收有效樣本共 352 份。並採用描述性統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數、

皮爾森積差相關等統計分析方法檢定各項研究假設。

本研究結論如下：

一、國小教師運用轉型、互易領導行為良好，其中以「智識啟發」最高，「消極介 入管理」最低。

二、國小高年級學生知覺班級氣氛良好，各層面中以「教師支持」層面 知覺氣氛最好，而「班規」層面知覺氣氛最差。

三、在領導行為方面，女性教師、年齡 41~50 歲、服務年資 16~25 年、研究所畢 業及成功區級任教師，有較佳的轉型、互易領導行為表現。

四、在班級氣氛方面，女性教師、年齡41~50歲、服務年資16~25年、 研究所畢業、

學校規模12班以下及成功區的級任教師，在班級氣氛上有較高的知覺。

五、國小級任教師的領導行為表現愈好，該班的班級氣氛愈佳，領導行為與班級 氣氛各層面中，以「激勵鼓舞」與「教師支持」的相關係數最高。

本研究根據以上結論，提出建議以供學校行政機關、國小教師與未來 研究者之參考應用。

關鍵詞：國小級任教師、領導行為、班級氣氛

A Study on the Relationship between Leadership Behavior of the Elementary School Teachers and Classroom Climate

in Taitung County

Researcher：Hsu Yi Shun

Master Program of Social Science Teaching, Department of Social Science Education, National Taitung University

Abstract

The purpose of this study was to explore the relationship between leadership behavior of elementary school teachers and classroom climate.

The main goals of this study were to realize the present situation of the elementary school teachers’ leadership behavior and classroom climate, to analyze the difference in leadership behavior and classroom climate of the elementary school teachers with different background in elementary schools,and explore the relevance between leadership behavior of

elementary school teachers and classroom climate.

This study adopted questionnaire survey. The subjects of this study were those senior-grade students and class teachers in Taitung county elementary schools. There were total 352 effective collected samples.

Additionally, this study adopted statistics analysis approaches, such as descriptive statistics ,Independent Sample t-Test, One-way ANOVA, and Pearson's product-moment correlation to check each hypothesis.

The conclusions of this study were as follows:

1. Elementary school teachers used transformational and transactional leadership behavior well, of which “intellectual stimulation” was highest and “passive management by exception” was lowest.

2. Elementary school students perceived that the overall classroom climate was good, and “teacher support” was highest, while “order of class regulations”was lowest.

3. In terms of leadership behavior, better performance in terms of

transformational and transactional leadership was found for the teachers who were female,age 41-50 years old,16 to 25 years of serving, the Institute graduated and Chenggong area classroom teachers.

4. In terms of classroom climate, better perception of classroom climate was found for the teachers who were female ,age 41-50 years old,16 to 25 years of serving, the Institute graduated, at schools with under 12 classes and Chenggong area classroom teachers.

5. Better the elementary school teachers’ transformational and transactional leadership behavior, better the classroom climate. Of the aspects,“inspire encouraging” and “teacher support” had the highest correlation.

According to the above conclusions, these suggestions are made in this study which offered to serve as a reference for school administrations, elementary teachers and future researches.

Keywords: Elementary School Teachers, Leadership Behavior, Classroom

Climate.

目 次

中文摘要………i

Abstract………iii

目次………v

表次 ………vii

圖次………ix

第一章 緒 論

第二節 研究目的與待答問題………4

第三節 名詞詮釋………5

第四節 研究範圍與限制………7

第二章 文獻探討

第二節 班級氣氛之意義與理論………18

第三節 領導行為與班級氣氛之相關研究………25

第三章 研究設計

第二節 研究假設………36

第三節 研究對象………37

第四節 研究工具………39

第五節 研究程序………43

第六節 資料處理與分析………45

第四章 研究結果與討論

第一節 國小級任教師背景資料分析………47

第二節 國小級任教師領導行為與班級氣氛之現況分析………50

第三節 不同背景國小級任教師在領導行為的差異情形………53

第四節 不同背景國小級任教師在班級氣氛的差異情形………70

第五節 台東縣國小級任教師領導行為與班級氣氛的相關分析…………82

第五章 結論與建議

第二節 建議………87

參考文獻

二、西文部分………95

附 錄

附錄二 國小級任教師轉型、互易領導與班級氣氛問卷………97

表 次

表 2-1 國內外學者對轉型領導定義的摘要表………11

表 2-2 國內學者之轉型領導行為層面分析表………12

表 2-3 Kohlberg 的道德認知發展論………14

表 2-4 國內外學者對互易領導定義的摘要表………15

表 2-5 國內學者之互易領導行為層面分析表………16

表 2-6 轉型領導與互易領導應用於教育情境相關研究比較表………24

表 2-7 國內常用班級氣氛測量工具摘要表………25

表 2-8 國內外班級氣氛之相關研究………29

表 2-9 領導行為與班級氣氛相關研究摘要………33

表 3-1 研究抽樣一覽表………37

表 3-2 研究抽取樣本人數分布表………38

表 3-3「國小級任教師轉型領導量表」之內部一致性信度………39

表 3-4「國小級任教師互易領導量表」之內部一致性信度表………40

表 3-5「班級氣氛量表」之內部一致性信度表………40

表 3-6 問卷的面向、題號及題數………41

表 3-7 資料統計方法一覽表………45

表 4-1 台東縣國小級任教師背景資料分配情形一覽表………49

表 4-2 國小級任教師轉型、互易領導現況分析表………50

表 4-3 國小高年級學生知覺班級氣氛之現況分析表………51

表 4-4 不同性別國小級任教師在領導行為上之差異分析表………53

表 4-5 不同年齡國小級任教師在領導行為上之差異分析表………55

表 4-6 不同服務年資國小級任教師在領導行為上之差異分析表………57

表 4-7 不同教育程度國小級任教師在領導行為上之差異分析表………58

表 4-8 不同學校規模國小級任教師在領導行為上之差異分析表………60

表 4-9 不同學校所在地區國小級任教師在領導行為上之差異分析表………62

表 4-10 不同背景變項之台東縣國小級任教師在領導行為上之差異情形表……65

表 4-11 不同性別國小級任教師在班級氣氛上之差異分析表………70

表 4-12 不同年齡國小級任教師在班級氣氛上之差異分析表………71

表 4-13 不同服務年資國小級任教師在領導行為上之差異分析表………72

表 4-14 不同教育程度國小級任教師在班級氣氛上之差異分析表………74

表 4-15 不同學校規模國小級任教師在班級氣氛上之差異分析表………76

表 4-16 不同學校所在地區國小級任教師在班級氣氛上之差異分析表…………77

表 4-17 不同背景變項之台東縣國小級任教師在班級氣氛之差異情形表………78

表 4-18 台東縣國小級任教師領導行為與班級氣氛各層面相關分析表…………82

圖 次

圖 2-1 G e t z e l s 和 T h e l e n 班級社會體系模式………21 圖 3-1 研究架構圖………35 圖 3-2 研究流程圖………43

第一章 緒論

本研究主要探討國小級任教師領導行為與班級氣氛之關係，本章在敘述本研 究的動機與目的，全章分為四節：第一節為研究問題背景與動機；第二節為研究 目的與待答問題；第三節為名詞詮釋；第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究問題背景與動機 壹、研究問題背景

隨著社會的變動，國小教師所需要的專業知能，也隨之增加。教師的專業知 能，包括教學的專業知識能力、溝通協調能力及班級經營能力（梁嘉晏，2010）。

由於社會變遷非常迅速，教師應不斷的利用時間學習新知識，才能教導今日的兒 童去適應未來的社會；教師要有良好的溝通協調能力，才能清楚的了解學生學習 知識時產生的問題所在，並進而幫助學生解決學習所產生的問題；而教師的班級 經營能力，更是會影響學生的學習與班級氣氛的培養。

面對當今社會快速變遷，個人自我意識抬頭，身為級任教師，除了要具備經 師的知識、人師的溝通協調能力外，尚須不斷進修，充實領導專業知識與能力，

才能在班級經營上得心應手，達成教育目標（李國勝，2005）。

而從社會學的觀點來看，班級是一社會體系，是教師教學與學生學習的基本 場所。良好的班級經營可以規範學生的學習行為、減少不良行為的發生，並促進 學生的學習；積極而言，有效的班級經營更可以凝聚學生對班級的向心力、歸屬 感，讓學生濡沐在溫暖的班級氣氛中，樂於學習。自從九年一貫課程實施至今，

已有約十年左右的時間，而教學課程中涵蓋七大領域的內容學習，學生的學習不 再是死背知識，教學內容也不限於教科書，而且強調學習知識必須與日常生活結 合，才是有意義的學習；也就是要落實學生要學到「帶著走的能力」。另外，由於 資訊科技的日新月異，網際網路的出現，宣告了天涯若比鄰的時代已經來臨，全 球化的政治、經濟、社會與教育，也影響著現代教育現場的教學內容與風格；而 今日的學校教育，已經是民主開放的教育，尤其立法院在 2006 年三讀通教育基本 法明定「零體罰」後，也意味著傳統的打罵教育已是不合時宜。因此，教師教學 的專業知識與輔導能力變得更加重要，而考驗著教師在班級中的班級經營能力，

也就是如何正確而民主的領導一個班級，並營造良好的班級氣氛，最終的目的在 讓教師發揮教學效能；而學生也可以快樂的學習。

近年來，國小教師所擔任的角色已趨於多元化，除了每天該做的例行事項之 外，還包含了學生的學習指導、心理輔導、情緒管理、人際關係的互動與師生的 溝通，這些都是級任教師在從事教學工作之外，所須重視的項目；尤其目前小學 受到少子化的影響，班級學生數減少，每個孩子都是家長的心肝寶貝，家長們希 望孩子在學校能受到完善的教育，對於學校教育的未來發展日益重視，而對級任 教師的班級經營能力也十分要求。

因此，身為現代的小學級任教師，在領導一個班級時，要具備多重角色的能 力：教師在班上要能夠以身作則，說到做到，才能取得學生的信任，讓學生願意 跟著教師學習；另外，每個學生都希望班級教師是待人親切和藹，讓學生樂於親 近他；當學生遇到困難時，教師能給予適時的協助與關懷；當學生犯錯時，教師 能對學生公平而正確的處理，並給予學生改過自新的機會。同時師生溝通要良好，

教師能支持且參與學生的班級活動，這些都是級任教師需要具備的領導知識與技 巧；唯有如此，才能凝聚班級的向心力，並營造和諧而團結的班級氣氛。

在現今的領導理論發展趨勢中，轉型與互易領導理論已逐漸被應用於企業、

學校甚至在班級經營中。轉型領導強調的理念包含了部屬對領導者的高度信任與 深具信心，並能激勵部屬提升工作動機及工作滿足感，讓部屬能更加努力工作；

而互易領導的主要理念則強調領導者與部屬以互惠、協議的方式來讓部屬努力工 作，若是能達成工作目標就能得到應有的酬賞或獎勵。因此，級任教師若能把轉 型與互易領導的理論用之於班級領導上，對於班級領導是否能更加順暢？對於班 級氣氛的營造又會有何影響？這些都是值得研究與探討的問題。

貳、研究動機

學校是社會組織的一環，也是社會的縮影；班級則是學校的基本單位，更是 學生參與活動的主要場所；級任教師是班上的領導者，級任教師的領導行為深深 影響學生，教師的領導行為，會影響班級成員，並對班級教學及學生學習的成效 發生作用。而近年來，級任教師的班級經營面臨許多的挑戰，如學生的行為問題 增多、單親家庭及隔代家庭的教養問題、校園霸凌事件的發生與師生衝突機會增 加。然而，在班級經營上，教師要如何領導，才能營造一個民主又團結的班級學

習氣氛，並培養學生積極樂觀的學習態度，是值得深入探討的課題。因此，本研 究想瞭解目前國小高年級級任教師班級領導現況，此為本研究動機之一。

就學校組織而言，班級是學校組織中的基本單位，一個班級的成員是一群學 生加上老師所構成，擁有班級組織、班規、師生或同學之間的互動等，故算是一 種小型的社會體系。班級中師生的互動或同學之間的互動，經過一段時間所蘊育 出的情緒氣氛，即為班級氣氛；而班級氣氛一旦形成，對教學過程有莫大的影響 力量（Barlow，1985）。好的班級氣氛中到處充滿了師生和諧的情誼，學生比較 活潑、較信任教師、較能適應學校生活，有助於學生的人際互動與學習成就；相 反地，不好的班級氣氛中，師生互動相對減少，學生對學校生活較不積極，也比 較會在學習的過程中及生活上與他人起衝突(張馨云，2000)。然而，一個班級要 形成良好的班級氣氛，要具備哪些因素？本研究想了解目前班級氣氛的現況為 何？此為本研究動機之二。

從近年來的文獻探討中發現，有關教師領導行為的研究漸受重視。在 1980 年代以前，國內有關教師領導行為的研究大多偏向於特質取向、行為取向與權變 取向；而自 1980 年代以後，隨著社會的民主化，目前學校組織及班級組織，受到 此一潮流的影響，已產生了實際的變革， 1980 年代，Burns（1978）提出轉型、

互易領導概念，隨後 Bass（1985）更將轉型、互易領導理念做完整的建構，並提 供科學實證研究的發展，使其成為新型領導的主要趨勢。國內有關轉型、互易領 導應用於教育情境的研究，近年來有增加的趨勢（李國勝，2005；林碧真，1999；

高紹勛，2006；陳志勇，2002；陳嘉惠，2001；黃輝雄，1999；廖英昭，2004），

顯見教師領導行為日益受重視。

而近年來，有關轉型、互易領導與班級氣氛的相關研究（莊達勝，2007；黃 金和，2007；劉坤桐，2009；蕭碧珠，2009）結果顯示，教師的轉型與互易領導 愈多，班級氣氛愈佳。而此一領導理論是否能運用於班級經營中？不同背景的教 師領導行為是否會造成班級氣氛的差異？為深入了解上述問題，本研究進一步擬 針對台東地區的國小高年級學童為研究對象，探討國小級任教師領導行為與班級 氣氛之關係，此為本研究動機之三。

第二節 研究目的與待答問題 壹、研究目的

根據上一節的研究動機，本研究所探討的目的如下：

ㄧ、瞭解國小高年級級任教師領導行為與班級氣氛之現況。

二、探討不同背景變項之國小高年級級任教師在領導行為的差異情形。

三、探討不同背景變項之國小高年級級任教師在班級氣氛的差異情形。

四、分析國小高年級級任教師領導行為與班級氣氛的相關性。

貳、待答問題

根據研究目的，本研究提出下列擬討論的問題：

ㄧ、國小高年級級任教師領導行為與班級氣氛之現況為何？

二、不同背景變項之國小高年級級任教師在領導行為之差異情形為何？

三、不同背景變項之國小高年級級任教師在班級氣氛之差異情形為何？

四、國小高年級級任教師領導行為（整體與各層面）與班級氣氛（整體與各層面）

是否有相關？

第三節 名詞詮釋 壹、國小級任教師

本研究所指的國小級任教師，係指目前任職於台東縣公立國民小學，擔任國 小五、六年級班級的班導師，不包括校長、主任、專職行政人員、科任教師、實 習教師及私立小學之教師。

貳、領導行為

一、轉型領導行為

轉型領導行為，係指國小級任教師在班級領導上運用個人的魅力與對學生個 別化關懷，以各種激勵學生的策略，來增進學生的智能與創造力，並提昇學生學 習的動力與滿足。

本研究所謂之「轉型領導行為」，是根據蕭碧珠（2009）所編製的「國小級 任教師轉型、互易領導與班級氣氛問卷」中有關轉型領導部分所測得的分數來描 述國小級任教師在轉型領導方面的表現，得分愈高，表示學生知覺教師的轉型領 導行為愈好，反之則愈差。此問卷包含四個向度：魅力、激勵鼓舞、智識啟發、

個別化關懷。

二、互易領導行為

互易領導行為，係指國小級任教師在班級上運用獎懲、協議的策略，來滿足 學生各方面的需求，以維持良好的班級經營，並讓學生表現出教師所期望的行為。

本研究所謂之「互易領導行為」，是根據蕭碧珠（2009）所編製的「國小級 任教師轉型、互易領導與班級氣氛問卷」中有關互易領導部分所測得的分數來描 述國小級任教師在互易領導方面的表現，得分愈高，表示學生知覺教師的互易領 導行為愈好，反之則愈差。此問卷包含三個向度：互惠獎勵、積極介入管理、消 極介入管理。

三、班級氣氛

班級氣氛是指在教學情境中班級成員的共同心理特質，由教師、學生及其他 許多因素交互作用而形成。此氣氛不但塑造學生的生活態度與價值觀，也會影響

學習活動（吳武典，1979）。

本研究所謂之「班級氣氛」，是根據蕭碧珠（2009）所編製的「國小級任教 師轉型、互易領導與班級氣氛問卷」中有關班級氣氛部分所測得的分數來描述國 小級任教師在班級氣氛方面的經營，得分愈高，表示學生知覺班級氣氛愈好，反 之則愈差。此問卷包含四個向度：班規、競爭、親和投入、教師支持。

第四節 研究範圍與限制 壹、研究範圍

一、研究地區

本研究以台東縣公立國民小學為研究地區。

二、研究對象

本研究以台東縣公立國民小學五、六年級的級任教師與學生為研究對象。

三、研究內容

本研究透過文獻的蒐集與相關資料的整理，作為理論基礎，並採用蕭碧珠

（2009）所編製的「國小級任教師轉型、互易領導問卷」與「班級氣氛問卷」，進 行問卷調查法，以印證理論。

貳、研究限制

本研究以台東縣公立國民小學為研究地區，因此研究的結果，無法推論到台 東縣以外的地區。

二、研究對象

本研究主要調查對象為台東縣國民小學五、六年級的級任教師與學生，因此 無法將研究結果推論至其他地區的國小導師與學童。

三、研究內容

本研究以問卷調查法來進行，所以受試者在填答問卷時，可能因為其主觀的 心理歷程與感受、作答情境、文字理解能力等個別差異，致使研究結果可能有誤 差存在。

四、若干教師背景變項樣本數少，可能導致統計結果會有偏差，推論應謹慎。

第二章 文獻探討

本章透過相關文獻探討國小級任教師領導行為與班級氣氛的相關。研究者歸 納整理國內外相關文獻，共分為三節。第一節為教師領導行為的意涵與理論；第 二節為班級氣氛的意義與理論；第三節為教師領導行為與班級氣氛之相關研究。

第一節 領導行為的意涵與理論

本節從文獻來探討領導行為的意涵與理論， 首先探討教師領導行為的意涵；

然後探討轉型與互易領導的定義、行為層面與理論基礎。

壹、 領導行為的意義

領導是團體中的領導者在一定的情境下，試圖影響其他人行為，以達成特定目標 的歷程。領導是一種如何使組織中的人們為達成共同目的，有效而愉快的在一起 工作的力量，是溫和的，易於被接受的，帶有集體活動的自願努力，以獲致既定 目標(李清榮，2005)。它是一種複雜的社會活動，乃領導者運用其智慧及個人魅 力，引導組織成員努力邁向共同目標之交互作用歷程（李國勝，2005）。領導的核 心，無論在本質、目標或功能等面向，不只滿足組織成員的個別需求，同時亦在 協助組織或團體達成目標。(陳瑞堂，2007)。

關於領導的定義，國外學者也有不同的看法。James（2001）認為領導是影響 力的發展，也是一種相互來往活動的歷程。Robbins（2001）將領導看做是一種影 響團體達成目標的能力。

綜合上述國內外學者對領導的定義，本研究將領導的定義為：「在團體組織的 情境之下，組織中的主事者運用其個人的智慧與魅力，激發成員的合作意願，並 在團體情境的交互作用之下產生影響力，用以團結群眾、鼓舞士氣以引導組織成 員達成組織的共同目標或任務的過程」。

二、教師領導行為的意義

陳志勇（2002）在其班級經營的實證研究中，則認為教師的領導行為是指「教 師為達成班級經營目標，運用其專業知識與個人的魅力影響，以鼓勵學生願意努 力學習， 藉以提升班級經營的效能，並實現班級經營目標」。

至於「領導行為」的意涵方面，張慶勳（2004） 將其定義為：領導者的思 想、行為，與組織環境的綜合表徵，它具有領導者個人的領導行為特色，意指學 校領導者受其個人人格特質、學校組織文化及社會文化影響後，將其思想、教育 理念融入學校組織文化情境，所表現出來的個人領導行事作為。

綜合上述，本研究從行政領導的意涵推衍至教室層級中，將教師領導行為定 義為：「教師在班級經營的過程中，採取民主的領導方式來了解與尊重學生合理的 要求，並運用其對個別學生的關懷與影響力，以激勵學生學習，凝聚班級向心力，

並達成學習目標的一種行為歷程」。

貳、 轉型領導理論

一、轉型領導的定義

轉型領導的概念，是由 Burns （1978）所提出， Burns 指出轉型領導者期 望能引起部屬的潛在動機，並提升動機的層次獲得滿足，促使部屬全心投入工作。

國內學者對 transformational leadership 有不同的譯名，大多翻譯成轉型領導 或轉化領導。本研究採用「轉型領導」一詞，因「轉型」有重新建構、蛻變、革 新之意，不但是將組織的結構作轉變，更能引導成員創新觀念（李國勝，2005；

范熾文，2004）。Tichy 與 Devanna 於 1990 也認為轉型領導不但能活化組織，界 定變革的需求，開創新視野，鼓舞成員對願景的承諾，最後還能轉化組織（引自 陳俊生，2002）。

茲整理國內外學者對轉型領導的定義，整理分述如表 2-1。

表 2-1 國內外學者對轉型領導定義的摘要表

學 者 年 代 定 義 內 容

李國勝 2005

導師藉由個人魅力，勾勒清晰的願景，與學生有良性的互動並運 用各種激勵策略，啟發學生創造與想像力，提升其學習的動機與 滿足感，進而帶動學生追求卓越、創新、突破現況的領導行為。

范熾文 2004 領導者能影響成員之態度，促使成員建立對組織遠景、目標之承 諾，進而帶動組織之革新。

陳學賢 2006

校長發揮理念與領導的影響力，轉化教師的觀念與態度，使其願 意為學校最大的利益付出心力並樂在工作，且能不斷超越自我，

進而促進學校轉型與革新。

黃金和 2007

領導者不再只是溝通、協調、管理者的角色，而是經由本身領導 哲學的不斷提昇及領導理念的創新，加上個人魅力的展現，贏得 成員的信任及認同感，運用各種激勵方法，以提昇成員個人需求 層次及工作價值，願意貢獻一己之力，促進組織績效。

廖英昭 2004

教師引導學生朝向正確的教育目標，並運用個人獨特魅力，支持、

鼓勵學生，以提升其學習動機及高層次的需求，同時啟發學生的 智能，使其不斷的突破與創新的一種歷程。

蕭碧珠 2009

級任教師運用個人獨特的魅力，確定班級的前瞻性遠見，透過對 學生的個別關懷與激勵方法，提升學生的學習動機，進而啟發其 潛能的領導方式。

Bass 1985

領導者是教練、教師和指導者的角色，來改變部屬原有的思想，

藉以增強成員的信心，提升其工作價值，讓部屬願意付出額外的 努力，達到超越個人期望外的表現。

Robbins 2001 領導者是一位能激勵部屬以團體最大利益為前題，對部屬有深遠 影響的人。

資料來源：研究者整理

綜合以上專家學者的看法，再從教師與學生關係加以探討，因此將教師轉型 領導定義為「國小級任教師在班級領導上運用個人的魅力與對學生個別化關懷，

以各種激勵學生的策略，來增進學生的智能與創造力，並提昇學生學習的動力與 滿足。」

二、轉型領導的行為層面

Bass 與 Avolio 在 1994 年的「改進組織效能」一書中，提出轉型領導具有 下列四個領導行為層面（引自蔡進雄，2000）：

（一）理想化的影響或魅力（idealized influence or charisma）

領導者具有獨特魅力和親和力，並擁有高道德的處事標準，其行為更足以作 為成員的楷模，願意和成員共同面對、處理、解決危機，引導成員為組織而努力。

（二）動機的激勵（inspirational motivation）

領導者運用文字、語言等方式來表達對成員高度的期盼，激起成員努力追求 成功的動力，進而產生領導的影響力。

（三）智識的啟發（intellectual stimulation）

領導者引導成員以創新的觀點及方法來解決問題。

（四）個別的關懷（individualized consideration）

領導者會根據成員不同的個別需求，協助其達成更高的潛能層次，並適時的 給予協助和關懷。

以下歸納國內學者對轉型領導所提出的行為層面，詳見表 2-2。

表 2-2 國內學者之轉型領導行為層面分析表 研究者 轉型領導的區分層面

李國勝（2005） 願景、魅力、激勵、智力刺激、個人關懷。

陳志勇（2002） 願景、魅力、鼓舞學生、智能激勵、個別化關懷。

楊義華（2008） 願景、魅力、激勵鼓舞、智識啟發、個別化關懷。

廖英昭（2004） 智能激發、個別關懷、魅力、激勵。

蔡進雄（2000） 遠景、魅力、激勵、智能激發、關懷。

蕭碧珠（2009） 魅力、激勵鼓舞、智識啟發、個別化關懷。

資料來源：研究者整理

綜合上述學者的看法，本研究將教師轉型領導分為「魅力影響」、「激勵鼓舞」、

「智識啟發」和「個別關懷」四個面向，作為本研究的變項，茲就各行為層面分 述如下：

（一）魅力影響：級任教師在教學專業上，具有自信、自主及親和力、吸引力 等特質，處事公正而有擔當。其道德高尚的行為表現足以成為學生楷模，並能讓

學生尊敬、信任與認同，進而願意跟隨級任老師所主導的活動。

（二）激勵鼓舞：級任教師對學生的行為有所期待，透過對學生的尊重、適當 的授權及有意義的言語鼓勵來建立學生的自信心，已促使學生努力完成班級任務 與目標。

（三）智識啟發：級任教師鼓勵學生在問題處理上能以不同的角度去思考，並 提供學生獨立思考及解決問題的引導方針，讓學生嘗試以創新的方法去解決問題。

（四）個別化關懷：級任教師能關心學生學習上、生活上的發展需求，與學生 保持密切的互動。當學生面臨學習困難時，能適時給予協助，以發揮個人的潛能，

並促進學生的自我成長。

三、轉型領導的理論基礎

1978 年 Burns 提出轉型領導的基本概念，其中所倡導的觀念即是以需求層次 理論及道德認知發展論為主要的理論基礎。1985 年 Bass 將轉型領導做完整的建 構，並從事科學實證研究，讓轉型領導理論更加發揚光大，並成為新型領導理論 的新典範，因此也衍生一些相關的概念，如魅力領導等。以下就針對需求層次理 論、道德認知發展論及魅力領導做詳細的介紹。

（一）需求層次論（Need Hierarchy Theory）

由人本心理學家 Maslow 所提出，他將人類的需求依層次高低區分為五個層 面，分別為（1）生理需求:水、食物、溫暖。（2）安全需求:免於生理上、心理上 的恐懼與傷害。（3）愛與隸屬需求:被愛和有歸屬感。（4）尊重需求:追求自我的價 值感。（5）自我實現需求:最高的需求層次，是指個人有追求成長，將潛能完全發 揮的需求。

需求層次論的基本概念為（1）內發性是人類身心發展的動機。（2）人類需求 由低至高依序性需求，若低層不能獲得滿足，則不會產生更高層次的需求。（3）

越低層的需求普遍性越大，彈性也越小，而差異性也越小。換言之，各項需求有 高低層面之分，前三項的需求，大部分的人都可以獲得滿足。自我實現是最高層 次的需求，也是決定個體行為的主要因素（張以儒，2001；張春興，1994；楊義 華，2008；廖英昭，2004）。

轉型領導著重成員內發性動機，並讓成員在工作中達到自我實現。此種觀念 與需求層次論中的自我實現相同，所以需求層次理論可以說是轉型領導的理論基 礎。

（二）道德認知發展理論（Moral Development Theory）

由 Kohlberg 所提出，他認為每個人的道德會隨著年齡的增長和經驗的累積發 展而成，所以將人的道德認知發展分為三時期六階段，分別為道德成規前期的避 罰服從、相對功利取向；道德成規期的尋求認可、遵守法規取向；道德成規後期 的社會法制、普遍倫理取向，如表 2-3 所示。

表 2-3 Kohlberg 的道德認知發展論

期別 發展階段 心理特徵

1 避罰服從取向 只從表面看行為後果的好壞，旨在逃避懲罰。

一 道德成規前期

（9 歲以下） 2 相對功利取向 只按行為的後果是否帶來需求的滿足，以判 斷行為的好壞。

3 尋求認可取向 尋求別人的認可，凡是成人讚賞的，自己就 認為是對的。

二 道德成規期

（9-20 歲）

4 遵守法規取向 遵守社會規範，認定規範中所定的事項是不 能改變的。

5 社會法制取向 了解行為規範是為了維持社會秩序而經大眾 同意所建立的。只要大眾有共識，社會規範 是可以改變的。

三 道德成規後期

（20 歲以上）

6 普遍倫理取向 道德判斷係以個人的倫理觀念為基礎。個人 的倫理觀念用於判斷是非時，具有一致性與 普遍性。

資料來源：張春興（1994）。教育心理學。台北市：東華。

轉型領導重視成員道德層次的提升，並讓成員在工作中知覺其對組織的義務 和責任，進而產生使命感。此種觀念與道德認知發展理論相關，因此道德認知發 展理論可以說是轉型領導的理論基礎。

参、互易領導理論

有關互易領導的定義，Burns（1978）認為互易領導乃領導者與部屬之間，為 了交換有價值的事物，而相互履行彼此之間共同約定的過程。可見，領導者和部

屬的關係是一種磋商的過程，而不是持久性目的的關係。同時他也認為以往的領 導研究（如 Ohio 州立大學的「關懷、倡導」研究）大多著重在經濟上的利益關係，

同屬領導者與部屬之價值互換關係，所以這類研究皆可視為互易領導取向

（Burns,1978）。其後許多專家學者亦針對互易領導提出定義，這些定義基本上都 是以 Burns（1978）對互易領導的界定為基礎而加以補充延伸的，以下將 1978 年 至今，國內外專家學者對互易領導的看法，整理如表 2-4：

表 2-4 國內外學者對互易領導定義的摘要表

學 者 年代 定 義

李國勝 2005

導師了解學生的需求，運用獎懲、協議的策略，肯定與獎勵努力 的學生，而對表現不佳的學生予以處罰糾正，使學生得到立即的 回饋，進而表現出導師期望的行為。

陳嘉惠 2001 教師透過班級領導的協商技巧與互惠策略，滿足學生的需求，進 而維持班級正常運作並促使學生表現出教師所期待的行為。

張慶勳 1996 領導者運用討價還價、條件交換的策略，滿足成員需求，使其努 力工作。

黃金和 2007 領導者運用磋商、妥協、討價還價的策略， 滿足部屬的需求，以 使部屬工作的一種領導。

劉坤桐 2009

「教師與學生互動過程中，教師運用獎懲、協議、妥協的策略，

對學生的表現，正面的給予肯定與獎勵，而偏差行為則加以糾正 處罰，使學生的表現可以得到立即的回饋，以維持班級的正常運 作並促使學生表現出教師所期望的學習行為與達成學習目標」。

蔡進雄 2000 領導者了解成員的需求，對其運用獎懲、協議、互惠等方式，使 其努力達成組織目標的一種領導。

Bass 1985 領導者提供成員基本需求與誘因，讓成員清楚了解自己的工作內 容和責任，當成員完成交付的工作後，立即滿足其需求。

Cheng 2002 領導者給予成員物質或非物質的酬賞以交換其在工作上的努力表 現。（引自林坤燕，2007）

D’Ambrosio 2000 領導者與成員達成協議，依照其工作表現給予獎賞，以激勵成員 工作之動機。（引自廖英昭，2004）

資料來源：研究者整理

綜合上述學者定義，可知互易領導是領導者和成員雙方交換所需的成果和利

益。本研究將教師的互易領導定義為「國小級任教師在班級上運用獎懲、協議的 策略，來滿足學生各方面的需求，以維持良好的班級經營管理，並讓學生表現出 教師所期望的行為。」

二、互易領導的行為層面

國內外對互易領導研究的分類皆以 Bass 的研究為指標， 他將互易領導區分 權變獎賞及介入管理兩個行為層向，其後 Bass 與 Avolio（1990）則將介入管理 的行為層面區又細分出積極介入管理和消極介入管理兩層面，以下分述之：

（一）權變獎賞：領導者與成員間正增強的互動，強調領導者會提供一些誘因 和獎賞作為交換條件，讓成員願意努力付出，當成員在完成既定目標後，領導者 所給予的正增強的歷程。

（二）積極例外管理：領導者為避免成員出錯，會主動監控並發現問題，當成 員的表現未達協議標準時，即採取警告與糾正的行動。

（三）消極例外管理：領導者很少給予成員額外的介入或指示，只有在成員的 表現不符合標準，才會採取警告與糾正的行動。

以下歸納國內學者對互易領導提出的行為層面，詳見表 2-5。

表2-5 國內學者之互易領導行為層面分析表 研究者 互易領導的區分層面 李國勝（2005） 權宜獎賞、介入管理。

陳志勇（2002） 有條件酬賞、介入管理。

黃金和（2007） 權變獎賞、積極例外管理、消極例外管理。

楊義華（2008） 互惠獎賞、積極介入管理、消極介入管理。

廖英昭（2004） 權變獎賞、積極例外管理、消極例外管理。

劉坤桐（2009） 互惠獎勵、積極介入管理、消極介入管理。

蔡進雄（2000） 被動的例外管理、主動的例外管理、條件式的酬賞。

蕭碧珠（2009） 互惠獎賞、積極介入管理、消極介入管理。

資料來源：研究者整理

綜合上述各學者的看法，並配合校園師生的關係，本研究將互易領導分為「互 惠獎勵」、「積極介入管理」和「消極介入管理」三個層面，作為本研究之變項，

茲分述如下：

（一）互惠獎勵：教師直接告知或以協商的方式讓學生清楚的知道，完成某種 程度的任務或工作，就可以獲得何種的獎賞。當學生的學習或工作表現達到教師 期望的標準時，教師就會予以公開的表揚並實質獎賞。

（二）積極介入管理：教師依據其個人的經驗，能事先預見學生可能發生的錯 誤，在學生犯錯前就積極介入，給予指導修正。

（三）消極介入管理：教師採放任或消極的態度，在學生犯錯之後，教師才會 介入予以糾正或處罰。

三、互易領導的理論基礎

互易領導的理論基礎包括社會交換理論、增強理論，說明如下：

（一）社會交換理論（Social Exchange Theory）

社會交換理論由Thibaut 與Kelley所創立，將人類的互動行為視為一種經濟性的 活動。個體從彼此的互動關係獲得酬賞，但也付出了成本。人類透過彼此協調的 行為，以期能同時獲得滿足（引自李美枝，1997）。

互易領導最基本的形式，在於利益的交換，包括物質上的利益與讚賞、尊敬、

情感等心理上利益的互換。從領導的層面而言， 交換理論強調領導者對團體成員 需求的服務， 與部屬認可及服從領導者要求兩者間的相互影響與互惠關係（劉慶 中、沈慶楊， 1991）。

領導者賦予成員一些獎勵方式，如工作認同、適當的領導，來作為成員服從 的一種回饋，是領導者與成員間利益的交換關係（陳世聰，2001；張以儒，2001；

廖英昭，2004；楊義華，2008）。

此觀念與社會交換理論中的交換關係相關，因此社會交換理論可以說是互易 領導的理論基礎。

（二）增強理論（Reinforcement Theory）

是由Skinner（1971）所提出的操作制約理論為基礎而發展而成。他認為當人做 出某種行為時，若立即有預期的結果出現，而此結果就會成為控制行為的強化物，

因此適度的獎賞可能會影響或控制他人的行為。

互易領導以滿足成員的需求及外在酬賞做為條件交換，並藉由互惠獎勵來正向增 強及介入管理的負向增強，來讓成員為組織工作，因此增強理論可以說是互易領 導的理論基礎（張慶勳，1997；廖英昭，2004；蔡進雄，2000）。

第二節 班級氣氛之意義與理論 壹、 班級氣氛的意義

「班級氣氛」是指班級中各成員的共同心理特質或傾向；在教學情境中，由教 師、學童及其他許多因素交互作用形成，學校是一小型社會，班級更是學校社會 當中最基本的單位。國內外學者對於班級氣氛的看法，因研究的重點、探討的角 度不同，而有不同的界定，以下將國內外學者對班級氣氛的定義，分述如下：

一、國內學者方面

黃金和（2007）將班級氣氛定義為： 「班級中成員的共同心理特質或傾向， 是 由師生人際互動及既訂的班級規範產生， 師生在班級社會體系中， 因為教師領 導方式、經營策略的不同，而有著不同的班級制度規範、物質環境及成員間的人 際互動，經過一段時間的自然交織形成獨特的情感知覺， 此種特有的氣氛又轉而 影響班級中的各組成份子」。

余姿瑩（2009）指班級氣氛係一種班級成員共有的特質，此特質乃經由成員間 互動及成員與環境互動後產生，該特質形成後又將影響班級中的成員。其內涵包 括：團結（cohesiveness）、民主（democracy）、班規（formality）、組織混亂

（disorganization）、目標導向（goal direction）、滿意（satisfaction） 。

劉坤桐（2009）認為班級氣氛是一種班級成員共同心理特質或傾向，此特質或 傾向乃經由成員之間互動及成員與環境互動後產生，包含物質和人際關係。該特 質或傾向形成後會瀰漫整個班級，而這樣的氣氛又將回頭影響班級中的成員互動 模式。

梁嘉晏（2010）認為班級氣氛是指班級中各成員的共同心理特質或傾向。在教 學情境中，由教師、學童及其他許多因素交互作用形成，而班級氣氛不但塑造學 童態度與價值，也影響學童在班級中的學習活動。

二、國外學者方面

Hamachek於西元1995年指出，存在於班級人際間的感覺氣氛就是班級氣氛，其 影響力屬於心理層面，不但影響學習的物理環境與精神環境，也影響學習的持續 性。

Farrell（1995）和Kerry（1995）認為班級氣氛是靠教師在班級經營中發生，而

且與學校氣氛有高度相關。Shafritz, Koeppe 與 Soper（1995）認為班級氣氛是指教 室中物質空間與人際關係的氣氛，這種氣氛源自物質資源、教室規範的建立及師 生的情感與態度。

貳、班級氣氛的理論基礎

班級氣氛的理論基礎包括：Lewin 的「場地論」、Murray的「需求─壓力」

理論、Getzels 與 Thelen 的「班級社會體系」理論，兹分述如下：

一、 場地論（Field theory）

心理學家Lewin，率先提出場地論，場地論的行為函數：B = f (P,E) B=behavior

（ 行為），P=person（個體）， E=environment（環境）。其中，「E」既代表物 理環境，亦代表社會環境及生理環境，「P」則是個體的內心、才能和知識等。按 場地論的基本觀念，人所表現的一切行為，乃是個人與其環境兩方面因素交互作 用的結果。Lewin 根據場地論的觀點，提出所謂的「團體動力學」（Group dynamics）， 為團體是處於動態的地位，各個成員、次團體之間都會彼此發生影響，動力油然 而生（引自吳福源，1998）。

場地論所強調的是物質環境或心理環境，都與個人行為有決然的存在關係。

而團體動力學觀點根基於「場地理論」，團體所處的環境，不論物理環境、心理 環境或社會環境皆會對團體產生影響。

綜合以上，場地論強調個人行為與其所處的環境有必然的關係存在。團體動 力學強調團體行為是由團體內部結構和成員之間有互動關係的存在，是研究班級 氣氛的重要理論基礎。

二、 需求－壓力論（Need－Press）

從場地論來說明個人行為乃個人與環境的互動結果，美國人格心理學家Murray

（1938）進而從個人的需求和環境的壓力來解釋個人的行為。Murray認為個體的行 為的決定， 由其內在因素與外在因素所造成， 內在因素即個體本身的「需求」，

外在因素則是指環境的「壓力」。

Murray（1938）又將壓力區分為α壓力（alpha press）與β壓力（beta press）。

α壓力是指真實存在，可用科學方法求得者；β壓力是指個體對現象界的一種獨 特知覺。當需求與壓力保持一致的關係時，個人會產生參與的滿足感或實現感；

反之，當不一致時則會產生不舒服或壓迫感（Stern，1970）。

Silver（1983）將此理論應用於教學情境中發現：學校存在不同的次文化，而

每一種次文化都有其特殊的「環境壓力」結構，亦即是說：將「需要—壓力」理 論應用於教育情境中，發現學校存在不同的次文化，而每一種次文化都有其特殊 的「需要—壓力」結構，這不僅會影響學生對於氣氛的知覺，也會形成某種獨特 的氣氛。

需求－壓力論強調人類行為是個人需求和環境壓力交互作用的結果，因此，

從個體外在客觀環境壓力，以及個人對外在環境的主觀知覺來看，可以幫助我們 了解班級環境、班級成員的互動情形、班級組織及個人的內在知覺與需求，足為 研究班級氣氛不可或缺的理論根據。

三、班級社會體系理論（Classroom social system）

最早提出「社會體系」概念來研究人類社會行為的是美國社會學家Parsons

（1951），他指出，所謂社會體系，乃指兩個人以上在共同目標規範的情境下，所 產生互動行為的關係結構。包括下述特性：

（一）它包括兩個人或兩個人以上的人群交互作用。

（二）一個行動者與其他行動者處在一個「社會情境」中。

（三）行動者之間有某種互相依存的一致行為表現， 此種表現是由於彼此具有 共同的目標導向（或共同價值觀念），以及彼此在規範與認知和諧（陳奎熹，1990）。

Getzels 和Thelen根據Parsons 的理論，將社會體系的概念具體化，發展出一套 分析各種社會團體結構、過程及人群關係的參考依據，並且使用來說明教學情況 中行為改變的問題（引自蔡璧煌，1995）。Getzels 和Thele 認為人類在社會體系中 表現社會行為，會承受制度和個人兩方面的影響，二者交互作用之後構成社會行 為。

由圖2-1可以了解Getzels 和 Thelen的理論模式主要在強調（引自陳奎憙，1990）：

（一）個體認同制度上的目標，乃因其為個人需求的一部份。

（二）強調班級體系中每一個體具有獨特人格的需要。

（三）歸屬感以及制度的合理，也占有舉足輕重的地位

綜合以上，班級社會體系認為個人在團體中表現出來的行為，是來自於制度面和 個人因素的互動結果，在互動之中又會產生團體分岐和意向。Getzels 和Thelen 的 理論提供了研究班級氣氛的理論基礎，要瞭解班級氣氛的形成，就必須從班級社 會體系中的各因素加以探討，才可以獲得事實的真相。

文化思潮 習俗 價值 制度 角色 期望

班級為一種社會體系 團體 氣氛 意向 歸屬感 目標行為 個人 人格 需要傾向

有機體 體質 潛能

圖 2-1 班級社會體系模式

資料來源：陳奎憙（1990）。教育社會學研究。台北市：師大書苑。

貳、 班級氣氛的測量工具

自1960 年代起，已有不少學 者致力於研發有關班級氣氛的測量工具並有相當 豐碩的成果，其中國內較常用到的 包括：學習環境量表（Learning Environment Inventory，簡稱LEI）、我的班級量表（My Class Inventory，簡稱MCI）、班級環境 量表（Classroom Environment Scale，簡稱 CES ）、巴克雷班級氣氛量表

（ BarclayClassroom Climate Inventory ，簡稱 BCCI），茲就這幾種測量工具分述如 下：

一、學習環境量表（Learning Environment Inventory，簡稱 LEI）

LEI 的理論基礎來自於Getzel 和 Thelen 的班級社會體系理論。Walberg（1967）

認為班級氣氛可分為結構面和情意面兩種，發展出「教室氣氛問卷」（ The Classroom Climate Questionnaire），經其學生Anderson（1968）將其改編，又經Fraser（1981）

修定而成（引自林寶山，1982）。主要用來評量十五個心理社會氣氛（ Psychosocial Climate），包括：團結、多樣性、班規、進度、物質環境、衝突、目標導向、偏 愛、困難、冷淡、民主、派系、滿意、組織混亂、競爭。林寶山（1982） 將Walberg( 1968 ) 的「學習環境量表」翻譯，用以研究班級氣氛和學生科學態度之關係，各分量表 的信度α係數從0.32~ 0.9 5，區別效度從0.19~0.65。測量方式為學生自評，適用於 國中、高中的學生。

二、我的班級量表（My Class Inventory，簡稱MCI）

MCI 是由Anderson，Walberg 和 Fraser 等人根據LEI簡化而成的，由於其用字 比較淺顯易懂，因此較適合於國小學童，特別是對LEI有閱讀困難者（ 吳福源，

1999） 。

MCI 和LEI 主要有四點不同處（吳福源，1999） ： 1.MCI 文字較淺顯易懂，

較適合小學使用，而LEI 較適合中學生使用；2 .MCI 只取LEI 全量表中的五個向 度， 分別是團結向度6題、衝突向度8題、滿意向度9題、困難向度8題、競爭向度7 題；3 .MCI 為二點量表，LEI 為四點量表；4 .MCI題目和答案卷不分開，避免答 題時出錯，而LEI 則題目和答案卷分開使用，題本可重複使用。本量表題目較少，

但在研究班級氣氛與學業成就之關係有很高的信、效度， 適用於八至十二歲的小 學生， 施測時間約需15 ∼ 25 分鐘。

三、巴克雷班級氣氛量表（Barclay Classroom Climate Inventory，簡稱 BCCI）

BCCI係由Barclay 在1972年所編製而成的班級氣氛量表，該量表放棄班級共同 心理特性的觀念，改以探究班級中個別差異因素，且僅以「對學習的態度」一量 尺作為班級氣氛的指標；Barclay 研究班級中的個別差異與團體氣氛提出「多元社 會互動模式」，以之表示班級中團體交互作用關係，並認為「教師評定」、「友 伴印象」及「學生自我覺察」三者之間有交互作用，相互之間期待產生壓力，個 人之自我觀念藉以形成，個人之行為藉以增強（許淑華，2002）。國內學者吳武典 最早翻譯成中文並修訂該量表，從事我國小學班級氣氛之研究並與美國做比較（吳 武典，1976） 。

吳武典對此模式提出三個假設：

（一）兒童的自我觀念， 得自於「他認為他能做什麼」及「別人怎樣看待他」。

（二）友伴對某一兒童能力的評選，乃是他們對此一兒童之期待的可靠指標。

（三）教師對兒童的行為評斷，說明了教師對兒童的印象及其對行為的指望。

基於此一模式，Barclay 認為班級氣氛的評量必須來自於自我觀察、友伴的印 象及教師的評定三方面。據之BCCI 內涵可分為：1 .學生自評：包括自我能力五個 量尺、學習態度一個量尺、增強取向七個量尺、職業興趣十個量尺； 2.友伴評選：

包括友評能力五個量尺、行為二個量尺； 3.教師評選： 評價二個量尺、氣質四個

量尺。其主要適用於小學二至六年級， 共有254個題目、36 個分量表（ 吳武典，

1979）。

四、班級環境量表（Classroom Environment Scale，簡稱CES）

CES 係由Trickett和Moos所發展出的九種「社會氣氛量表」（ SocialClimate Scales） 中的一項，該社會氣氛量表在評選各種不同的人類情境；它是根據Murray 的「需求— 壓力」理論的環境壓力為建構基礎，所以每一個向度分別代表環境的 一種壓力，它的基本假設是：個體對環境有一致意見，可以測出環境的氣氛，而 此氣氛對個體有直接的影響（吳福源，1999；Pounder,2006） 。

CES 共有九個分量表， 這九個量表又可區分為三個層面：

（一）人際關係層面：指環境中的人際關係。此層面包括有投入、親和、教師 支持三個量表。

（二）個人成長與目標導向發展層面：指環境中個人成長和自我增強的機會。

此層面包括有工作導向、競爭兩個分量表。

（三）系統維持與改變層面：指教室的結構與教學而言。此層面包括有秩序與 組織、規則澄清、教師控制、革新四個分量表。

本量表由項必蒂（1979）加以編譯修訂，適用於國、高中生，中文版的CES維 持原有的九十個題目，內部一致性為0.6 7 ~0. 8 6，再測信度0.43~0.77，區分效度為 0.09 ~0.40。

依據國內學者吳福源（1998）就編製者、發展年代、測量內容、適用對象、國 內使用情形等的整理，再加上新近資料的補充，彙整如表2-6：

表 2-6 國內常用班級氣氛測量工具摘要表 測量工具名稱 學習環境量表

（LEI）

我的班級量表

（MCI ）

班級環境量表

（CES）

巴克雷班級氣氛 量表（BCCI）

編製者 Walberg Anderson，

Walberg& Fraser Trickett & Moos Barclay

最初年代 1968 1969 1973 1972

人際關係層 面

衝突、偏愛、派 系、 滿意、冷漠

團結、衝突、滿意 投入、親和、教師 支持

個人發展層 面

速度、困難、競爭 困難、競爭 工作導向、競爭

測 量 內 容

系統維持與 改變層面

多樣性、班規、 物 質 環 境 、 目 標 導 向、 組織混亂、

民主

組織、規則澄清

、教師控制、革新

學生自評：包括自 我 能 力 、 學 習 態 度、增強取向、職 業興趣。

友伴評選：包括友 評能力及行為。

教師評選：包括評 價及氣質。

分量表數目 15 5 9 36

總題目數 105 38 90 254

答題型態 四點量表 二點量表 二點量表 按照規定方式計

分

測量方式 學生自評 學生自評 學生自評 學生自評、友伴評

選、 教師評選 信度 各分量表α值：

.54∼.85

各分量表α值：

.62∼.78

各分量表α 值：.51∼.75

各分量表重測信 度：.34∼.71 α值：.54∼.91

適用對象 國中、高中 國小 國中、高中 國小 2-6 年級

資料來源：吳福源（1998）。國民小學教師班級經營策略與班級氣氛之研究—優良教師與 一般教師之比較。國立政治大學教育學系博士論文，未出版，台北市。

根據上述的班級氣氛研究工具，我們可以發現：班級氣氛的研究主要集中在 中學階段的學生，因小學生抽象思考和語言技巧尚未發展成熟，語言能力和閱讀 能力也不足，而較難發展評估小學生知覺班級氣氛的測驗工具。

第三節 領導行為與班級氣氛之相關研究

本節首先介紹國內外有關轉型、互易領導應用於教育情境之相關研究， 接著 說明班級氣氛之相關研究， 最後探討教師領導行為與班級氣氛之相關研究， 以 作為本研究之理論基礎。

壹、轉型領導與互易領導應用於教育情境之相關研究

以下整理近年來轉型領導與互易領導應用於教育情境的相關研究，如表2-7。

表2-7 轉型領導與互易領導應用於教育情境相關研究比較表 研 究 者 研究主題 研 究

對 象

研究 方法

重 要 相 關 研 究 結 果

李清榮 (2004)

高雄市國小教 師領導類型、

班級氣氛與學 習態度之研究

高雄市 國小六 年級學 童

問卷 調查

1.班級人數少、年紀輕、年資少之 國小教師有較佳之教師領導方 式。

2.女性、服務年資 5 年以下、一般 大學畢業國小教師有較好的班 級氣氛。

林創栢

（2006）

國中導師領導 風格、班級氣 氛與學生領導 技能關係之研 究

全國之 國中導 師及學 生

問卷 調查

1. 國中導師在領導風格上，屬中上 程度。最常用的是例外管理與權 宜獎賞，最少用的是智力刺激。

2.國中導師領導風格，因學校規 模、學生性別、學生年級、學生 擔任職務、導師性別、導師學 歷，而有顯著差異。社經地位、

導師行政資歷不同，而有顯著差 異。

周昌柏

（2006）

國小校長轉型 領導、交易領 導與教師工作 滿意度關係之 研究

桃竹苗 國小主 任、

組長、導 師、專任 老師

問卷 調查 及 訪談

1.國小教師知覺校長轉型領導、交 易領導均為中上程度。

2.不同背景國小教師知覺校長轉 型領導、交易領導有顯著差異。

3.國小校長「轉型領導」、「交易領 導」行為對整體「教師工作滿意 度」有聯合預測力，其預測值為 54.0%。

表2-7（續）

陳志勇

（2002）

屏東縣國小教 師領導風格與 班級經營效能 關係之研究

屏東縣 國小學 生及教 師

問卷 調查

1.國小級任教師領導型式以「互 易、轉化平衡運用」最多。

2.國小女性級任教師班級經營效 能較男性教師為高。

3.不同年齡的級任教師在整體領 導上有顯著相關。

陳嘉惠

（2001）

國小教師轉化

、互易領導與 學生文化關係 之研究

高屏地 區的國 小高年 級學生 及教師

問卷 調查 及 訪談

1.國小教師經常表現轉化、互易領 導行為，並受學校與個人背景的 影響。

2.國小教師轉化、互易領導與學生 文化有密切的關係。

3.互易領導行為是奠定良好學生 文化的基礎，轉化領導行為是改 變學生文化的有效途徑。

高紹勛

（2006）

國民中學導師 領導型態、班 級氣氛與學生 學業成就之相 關研究

台灣省 中部五 縣市之 國民中 學導師 與其班 級學生

問卷 調查

1.國民中學導師最常用的是積極 管理與個人關懷，最少用的是魅 力與消極管理。

2.國中導師領導型態因性別、年 資、取得教師資格方式與學校區 域不同，而有顯著差異。

黃金和

（2007）

屏東縣國小教 師領導風格與 班級氣氛關係 之研究

屏東縣 公立國 小六年 級學生 為研究 對象

問卷 調查

1.國小教師運用轉化、互易領導行 為良好， 其中以「智識啟發」

最高，「消極介入管理」最低。

2.國小教師轉化、互易領導是影響 班級氣氛的重要因素， 其中以

「個別化關懷」對整體班級氣氛 及各層面最具預測力。

3.領導風格方面， 女性教師、服 務年資6至10年、學校規模12班 以下及偏遠地區學校的教師，在 轉化、互易領導行為上有較佳之 表現。

表2-7（續）

楊義華

（2008）

國 小 教 師 轉 化、互易領導 與班級氣氛關 係之研究

屏東縣 國小 五、六年 級學生 及教師 為研究 對象

問卷 調查

1. 國小教師經常表現轉化、互易 領導行為。

2. 教師轉化、互易領導行為會因 教師性別、服務年資、學校地 區、學校規模的不同而有差異。

劉坤桐

（2009）

宜蘭縣國小高 年級導師領導 風格、班級氣 氛與學生學習 動機之相關研 究

宜蘭縣 公立國 民小學 高年級 學生為 研究對 象

問卷 調查

1. 學校規模 12 班(含)以下的國 小學童知覺教師在轉化、互易 領導有較佳之表現。

2. 學校地區在「鄉」的國小學童 知覺教師在轉化、互易領導有 較佳之表現。

3. 五年級的國小學童知覺教師在 轉、互易領導行為上有較佳之 表現。

蕭碧珠

（2009）

國小級任教師轉 化、互易領導與 班級氣氛關係之 研究

高雄縣 國小 四、六年 級學生 及教師 為研究 對象

問卷 調查

1. 國小級任教師經常表現轉化、

互易領導行為，其中以「個別 化關懐」表現最高；「消極介入 管理」最低。

2. 國小級任教師轉化、互易領導 行為會因教師性別、服務年 資、學校地區、學校規模、教 育程度的不同而有差異。

資料來源：研究者整理

綜合以上文獻及相關研究發現，研究者因採用的領導理論、研究的角度和觀 點不同，會有不同的研究結果。其中影響教師領導行為的因素眾多，茲將針對教 師個人背景變項進行分析整理，說明如下：

一、教師性別

陳嘉惠（2001）、黃金和（2007）、楊義華（2008）的研究皆認為，女姓教師 轉型、互易領導行為高於男性教師。

二、教師年齡

李清榮(2004)的研究認為班級人數少、年紀輕之國小教師有較佳之教師領導方 式；而陳志勇（2002）的研究則認為不同年齡的級任教師在整體領導上有顯著相關。

但此一變項目前較少研究者深入探討，因此不同年齡的教師在轉型、互易領導方 面是否有顯著差異，值得進一步探討。

三、服務年資

黃金和（2007）的研究指出女性教師、服務年資6至10年，在轉型、互易領導 行為上有較佳之表現；而陳嘉惠（2001）則指出服務年資5年以下的國小高年級教 師在「魅力」、「激勵鼓舞」、「智識啟發」、「個別化關懷」高於其他各組，

兩者皆以屏東地區的國小班級為研究範圍，但可能因研究的年代有些差距，而造 成不同的研究結果。

四、教育程度

楊義華（2008）的研究指出屏東縣不同教育程度的國小教師在領導行為上沒有 顯著差異；而蕭碧珠（2009）的研究指出高雄縣國小級任教師轉化、互易領導行為 會因教育程度的不同而有差異，可能是研究地區不同，而造成不同的研究結果。

五、學校規模

黃金和（2007）、劉坤桐（2009）的研究指出，學校規模12班以下學校的教 師，在轉型、互易領導行為上有較佳之表現。

六、學校所在地

黃金和（2007）的研究指出，偏遠地區學校的教師，在轉化、互易領導行為上 有較佳之表現；而劉坤桐（2009）的研究指出，學校地區在「鄉」的國小學童知覺 教師在轉化、互易領導有較佳之表現。

從上述的分析中，了解不同背景變項在領導行為上的差異情形，而各變項與領導 行為的研究，由於研究對象的不同（有的為高職生、高中生、國中生或國小學生）

以及研究地區的不同，造成城鄉差距，而呈現多種不同的結果。因此本研究根據 研究目的，將教師性別、教師年齡、服務年資、教育程度、學校規模及學校所在 地，作為探討的背景變項，來進行教師領導行為的研究。