本節主要是以比較平均數法來探討，不同背景變項的台東縣國小級任教師領 導行為之差異情形。本研究發現，台東縣國小級任教師領導行為會因性別、年齡、
服務年資、教育程度、學校規模與學校所在地區的不同而有顯著差異。茲將研究 發現綜合整理如表4-10所示：
表4-10 學生知覺不同背景變項之台東縣國小級任教師領導行為差異情形整理表
比男性教師表現較高之轉型與互易領導行為。
性別的不同造成領導行為差異的原因，可能在於女性教師比男性教師更具細 心、耐心，不斷地激勵鼓舞學生學習，啟發學生解決問題的能力。女性教師也比 男性教師更謹慎，而且也會在學生有犯錯行為之前就防範未然，積極介入管理學 生的行為與可能產生的問題，讓學生知覺到女性教師的關心與協助程度比男性教 師顯著。
二、年齡
根據表 4-10 整理分析顯示，在轉型領導行為方面，不同年齡的國小級任教師 在轉型領導各層面及整體轉型領導上，皆達顯著差異。從研究發現，「41~50 歲」
組的教師最能運用自己獨特的魅力，激勵、關心學生的學習，展現出較好的轉型 領導行為。而「31~40 歲」組及「51 歲（含）以上」組的教師，則表現出較不佳 的轉型領導行為。推究其原因，可能是「41~50 歲」組教師的年紀稍長，教學經 驗豐富，比較知道如何運用個人的魅力、專業知識及經驗，去了解學生學習過程 中所遇到的問題，並適時給予必要的協助與關懷；以激勵鼓舞的方式支持學生参 加校內外各項活動與競賽，來爭取榮譽。
而在互易領導行為方面，除了在「消極介入管理」層面未達顯著外，其他層 面與整體互易領導皆達顯著差異。「20~30 歲」組的教師會運用獎勵方式來鼓勵 學生，可能是教師與學生的年紀相差較小，較能了解學生內心的需求，當學生的 表現行為達到要求的標準時，教師即給予學生相對性的獎勵措施。「41~50 歲」
組的教師也能運用獎勵的方式及積極管理學生行為，展現出較好的互易領導行 為。當學生有良好的表現時，教師的教學閱歷較為豐富，知道對學生應該採取互 惠獎勵措施，誘發學生的良好表現，以達到教師所要求的行為表現。而在「積極 介入管理」層面上，「41~50 歲」組教師顯著高於「31~40 歲」組與「51 歲（含）
以上」組教師，可能是「41~50 歲」組教師已有面臨較多學生問題行為的經驗，
故能在學生犯錯前即事先防範與糾正並立即解決問題。「51 歲（含）以上」組教 師則因年紀較長，雖然也是教學閱歷豐富，但可能因為離退休年齡不遠，故在管 教學生上不像「41~50 歲」組教師積極。
林坤燕（2007）認為年輕教師表現較佳的領導行為；蕭碧珠（2009）的研究 結果顯示 51 歲以上教師更能表現較佳的領導行為；而李國勝（2005）則認為不同 年齡的教師在領導行為上並無顯著差異，此與本研究結果不同，但多數研究支持
級任教師年齡不同，其轉型、互易領導行為有差異，至於何種年齡之級任教師表 現較佳則未有定論，是否因研究對象、地區等的不同而使研究結果不同，仍有待 進一步研究。
三、服務年資
根據表4-10整理分析顯示，不同服務年資的國小級任教師在領導行為層面上除 了在「智識啟發」、「積極介入管理」、「消極介入管理」層面未達顯著外，其 他層面皆達顯著差異。另外在轉型領導上的「激勵鼓舞」、「整體轉型領導」層 面，服務「26年以上」組教師得分高於「16~25年」組教師；在「個別化關懷」層 面上，服務「16~25年」組教師得分高於「6~15年」組教師。另外在互易領導上的
「互惠獎勵」層面，服務「26年以上」組教師得分高於「6~15年」組教師；而在「整 體互易領導」層面，服務「16~25年」組教師得分高於「6~15年」組教師。
本研究結果推究其原因，在「激勵鼓舞」與「個別化關懷」層面，服務年資 較久的教師，在國小服務較久，在教學經驗及班級領導學生方法上較資淺教師成 熟，會支持學生參加的各項比賽與活動，鼓勵學生為自己與班上追求榮譽，並適 時給予學生關懷與協助；而在「互惠獎勵」層面，服務年資較久的教師比資淺教 師更懂得以相互約定的方式獎勵學生的優良表現，此與陳志勇（2002）、呂麗珠
（2003）的研究結果相似：資深教師有較佳的轉型與互易領導行為；而而林坤燕
（2007）、黃金和（2007）、廖英昭（2004）與蕭碧珠（2009）則認為資淺教師 有剛從事教職不久，深具教育熱忱與抱負，因此有較佳的的轉型與互易領導行為。
由以上之討論可知，多數研究支持級任教師年資不同，其轉型、互易領導行 為有差異，至於何種年資之級任教師表現較佳則未有定論，是否因研究對象、地 區等的不同而使研究結果不同，仍有待進一步研究。
四、教育程度 根據表 4-10 整理分析顯示，不同教育程度的國小級任教師在領導行為各層面
及整體上，皆達顯著差異。而在轉型領導行為方面，在「魅力」、「激勵鼓舞」、
「個別化關懷」三項，「研究所〈含 40 學分班〉」組教師得分高於「師範院校」
組；而在「激勵鼓舞」層面上，「研究所〈含 40 學分班〉」組教師得分高於「師 專」組；在「智識啟發」層面上，「大學〈含學士後教師）」組教師得分也高於
「師專」組。推究其原因，研究所畢業的教師在領導行為理論與實際的研究，投 入的時間較其他學歷畢業的教師多，因此在「魅力」、「激勵鼓舞」、「個別化
關懷」方面的表現比師範院校畢業的教師好。而研究所畢業的教師也會利用其所 學專業知識鼓勵班上學生積極表達自己意見，並積極參加各項競賽，提升學生的 自信心，因此在「激勵鼓舞」層面表現上，比師專畢業的教師好。 另外在「智識 啟發」層面上，大學畢業的教師表現比師專好，推究其原因，可能是大學畢業的 教師所學知識與科目比師專多元化，比較不會制式化，因此教師會提供新的資訊，
運用不同的教學方式引導我們學習。
在互易領導行為方面，在「互惠獎勵」、「積極介入管理」、「整體互易 領導」層面上，研究所畢業的教師表現都比其他學歷的教師好。推究其原因，研 究所畢業的教師懂得在研究所學相關理論上運用於實際教學中，會和學生以任務 完成或表現好就有獎勵的方式來領導學生，並積極叮嚀或告知學生可能發生的錯 誤，預防學生有錯誤行為的發生。
本研究結果與李國勝（2005）及蕭碧珠（2009）的研究結果一致，皆發現研 究所畢業的教師表現較高之轉型與互易領導行為。
五、學校規模
根據表 4-10 整理分析顯示，不同學校規模的國小級任教師在領導行為各層面 及整體上，只有在「互惠獎勵」 、「消極介入管理」二層面達顯著差異，其他層 面則未達顯著差異。而在「互惠獎勵」層面上，「6 班以下」與「7~12 班」的學 校教師經常用獎勵的方式來領導學生；另外在「消極介入管理」層面上，「13~24 班」比「6 班以下」與「7~12 班」的學校教師管理學生的方式消極。推究其原因，
可能是學校規模在「13~24 班」的教師班上學生人數較「6 班以下」與「7~12 班」
多，管理學生常規較困難，因此常在學生發生錯誤行為時，才進行事後的規勸或 輔導。
本研究結果與林坤燕（2007）、梁嘉晏（2010）、黃金和（2007）、蕭碧珠
（2009）的研究結果大部分相同，皆發現「6 班以下」與「7~12 班」教師表現較 好之轉型與互易領導行為。
六、學校所在地區
根據表 4-10 整理分析顯示，不同學校所在地區的國小級任教師在領導行為各 層面及整體上，只有在「智識啟發」、「互惠獎勵」 、「消極介入管理」與「整 體互易領導」等層面達顯著差異，其他層面則未達顯著差異。在「智識啟發」層 面上，「成功區」組教師表現顯著高於「大武區」組的教師；在「互惠獎勵」層
面上，「成功區」與「大武區」組的教師比其他地區的教師更常運用獎勵的方式 來領導學生。推究其原因，在「智識啟發」層面上，可能是「成功區」組教師會 運用不同的教學方式引導學生思考問題；在「互惠獎勵」層面上，可能是「成功 區」與「大武區」的班級數與學生人數較少，因此該區教師會有比較多的機會用 不同的方式獎勵表現好或達成工作要求的學生。