學校適應的研究常依教育階段與學校特性而有不同的研究範圍（黃玉 枝，1993）。張春興認為評量學生的學校適應可從以下三個標準來看：（1）
學業方面的成就能達到適於自己能力的水準。（2）行為方面能遵守學校 既定的規範。（3）社會關係與情緒人格方面，能友愛、合群與同儕相處 良好。黃惠惠（1994）對專科學生之研究中所修訂的「學校適應行為量表」
中，採勤學適應、常規適應、師生關係與同儕關係等四向度為評量其學校 適應行為之指標。
吳武典（1997）也將學校適應分為「勤學適應」、「常規適應」、「師 生關係」、「同儕關係」與「自我接納」五個面向的表現。而陳冠杏（1998）
以自閉症兒童主要的身心發展障礙，作為學校適應評量的指標，有「語言 溝通」、「人際互動」、「特殊行為表現」、「常規適應」及「課業學習」
等五項。
陳俞余（1999）從親身觀察與深度訪談的研究結果，歸納出學校適 應有四個層面，包含師生關係、人際關係、學習行為及對學校態度，且此 四層面間彼此相互影響。黃政昌（2000）的研究則依據吳武典的五個向度 來探討，指出學校適應指學生在學校中的勤學、常規、師生關係、同儕關 係、自我接納等五方面之「生活適應」、「生活壓力」、「問題情境」、
「處理方式」等狀況。
林美鳳（2004）研究高中生的人格特質、成就動機與社會適應，認為 評量學生的學校適應可從以下三個標準來看：（1）學業成就：包括學業 成績滿意度及對課程的興趣。（2）學校人際關係：指與學校老師及同學 的關係。（3）學校行為表現：指在學校的狀況，包括不良行為、擔任幹 部、參與活動情形及喜歡上學。曾清一（1999）研究「教師教學信念、學 生主觀知覺對學校適應之預測模式」時，將學校適應分為學業適應、常規
適應、師生關係與同儕關係四部份。
陳麗君（1996）將大學視覺障礙學生的學校適應可分為「學業學習」、
「人際關係」、「環境調適」和「自我概念」四個向度。黃保勝（1997）
研究指出國小學童所面臨的學校適應問題可分為六個層面：學習適應、常 規適應、師生關係、對學校的態度、同儕關係與心理適應，藉國小學童學 校生活的行為表現來評定其生活適應的情況。蔡慶興（2003）指出學校適 應的範圍，包括學習適應、人際適應（師生關係、同儕關係）常規適應及 自我概念。
張照明（2003）研究高中視覺障礙學生的學校生活適應，分為「課業 適應（學習適應）」、「常規適應」、「師生關係」、「同儕關係」及「心 理適應（自我接納）」等五向度。杜偉安（2004）研究台北市公私立高中 職體育班學生之學校適應分為心理適應、人際關係適應、課業學習適應等 三個層面。周秀潔（2005）研究外籍配偶子女的學校適應從學生的學習表 現、同儕關係、師生關係三方面進行了解。茲將上述學者認為學校適應的 範圍歸納如表2-3-1。
表2-3-1 學校適應範圍歸納表
學校課程，對課程內容的理解，以及個體在課業學習上獲得有效學習的 過程。高明珠（1999）則將學習適應界定為：學生在學校的學習歷程中，
與週遭環境的人事物互動之後所產生的效果，這些效果直接或間接地影 響了學生往後的行為發展。蘇方柳（2002）的研究中所指的學習適應，
乃是個體在學習時，運用各種學習方法或策略，克服學習困難，以完成 學業，達成學校要求之過程。
詹文宏（2004）學習適應是指個人在學習歷程中，所採取的方式或 策略，與環境取得和諧調適的狀態，為解決學習的困難，調整自己的學 習需求，善用環境中的各種資源，尋求解決之道，提高學習適應能力，
增進學習效果。林進材（1992）認為學習適應包括學業成績、課業學習、
學習態度、學習方法、學習環境、常規及課程方面的適應。劉焜輝（1974）
認為學業的不良適應因素包括學生本身、學習情境、學習環境、教學方 法與學習習慣。學業適應不良的學生，連帶影響生活適應與人格發展。
Dornbusch, Ritter, Leiderman & Fraleigh (1987)則認為學生在校成 績是最好的學習適應指標。Melnick (1992)以學年的平均成績及教室內 的行為表現為衡量學生學習適應的指標。Lumsden (2002)的研究顯示，
欺凌者與受害者在學業上會產生困難，也會有學校適應上的問題。
Simons-Morton & Crump (2003)研究指出進入中學新環境後，學生更重 視規定、控制與秩序，因此學生在學校適應上有可能產生落差，影響其 學校參與或學業表現。
賴玉粉（1995）研究花蓮縣原住民、非原住民國小學童學習適應 情形，發現女生之學習方法、學習態度和學習習慣均優於男生。林建平
（1997）研究指出一個學業低劣的學生，在長期受挫的狀況下，毫無成 就感，失去了自尊心、自覺能力差、自信心全失，形成了負面的自我概 念。並將影響學習適應的因素分為內在因素（學習能力、學習策略與學
習動機）、外在因素（學校環境與家庭環境）。吳淑玲（1999）研究指 出從學生之學習適應，不難推測其學校適應情況。
綜合以上所述，課業學習適應是學校生活適應的重要向度之一。
有效的班級經營不但提升學生學習、增進學習效能，更有助於學生的學 校適應。良好的班級經營與有效的教學難以截然劃分，為達到有效班級 經營，教師必須在慎選教學內容、安排適合學生學習的教材結構、設計 引發學生學習興趣與動機、指導學生作業以及進行適當的評量等方面仔 細斟酌。
二、常規適應
班級是團體生活的形態之一，爲了維持各項活動的進行，需要建立 班級常規讓學生的行為有所遵行。所以班級通常訂有班規，藉以約束學 生的行為。學生遵守班規是一種義務，違反班規理應受處分，班級常規 最顯著的好處是有法可循，避免失之公平（孟岱融，2004）。宋美貞（2004）
研究指出，班級常規包括基本的道德規範和大家認定的生活公約，以及 學生願意遵守的無形意識。
金樹人（1995）指出班級經營可以透過良好的常規管理而達成增 進學習興趣、協助學生社會化、培養民主自治精神、滿足心理需求之 功能。班級常規管理著重在班規的訂定，及班級幹部的訓練來發展學 生自身管理能力，如班會等活動，藉以建立學生良好行為，並能幫助 教師處理且輔導學生的問題行為，使班級秩序良好，以利教學活動的 順利進行（王金梁，2004）。金樹人（2000）研究揭示，訂定常規的 目的，在於鼓勵學生發展良好的自我控制能力，以減少教師對不良行 為的介入，當老師適當的應用常規模式之後，便希望學生能將其內化 成自我紀律。
班級常規與秩序的建立旨在輔導學生實踐日常生活規範，王金梁
（2004）指出良好的班級經營者應建立並維持班級常規，發展獎懲原 則，並訓練班級自治幹部，以防止學生的不良行為。為維持班級秩序，
教師須藉由組織班級小組，建立規則與程序，不僅對不當行為做反應，
還設法預防不當行為的產生，以監控與調整教室事件的步調等（戴文 琪，2003）。
孫良誠（1995）研究指出影響學童學校生活適應的因素，在常規方 面包括時間、情境、性別、空間、家庭以及常規傳達的方式等。胡瑋潔
（2004）研究國中學生社會技巧、欺凌行為與學校適應的關係，發現目 前國中學生之學校適應程度大致良好，在「常規適應」上適應最佳。蔡 幸芳（2005）「研究國中學生知覺教師即時行為之運用、自尊與學校適 應關係」時，發現不同性別之國中學生「常規適應」有顯著差異。
綜合以上所述，常規適應是學校生活適應的重要向度之一。班級常 規的建立對於班級秩序的維持及活動的推展，具有密切的關係。班級經 營成效良好的導師，往往都是一些能夠建立適切班級規則的導師。可見 班級常規是班級經營成功不可或缺的前提，導師可運用民主和共同參與 的原則，藉團體討論的方式來建立班級常規，讓全體學生達成共識、確 實遵守，得到最佳的適應效果。
三、師生關係
在班級這個小型社會中，與學生學習互動最多的便是教師。教師是 學生在學校生活中的重要人物，學生與教師相處的時間甚至比父母的 時間還要久。故師生關係的良窳，對於學生各方面的影響深遠（邱怡 萍，2002）。以學校教育而言，師生情感的互動，以及教師對學生心 智的培養，主要還是肇基於班級的經營。因此，導師的角色更顯重要
（宋美貞，2004）。關心學生、悅納學生是師生關係建立的第一步，
師生關係包含認識學生、了解學生需求層次、關懷學生、建立合適的
溝通管道。許瑞蘭（2002）指出師生關係指的是師生之間互動的關係 模式，包括學生對教師、教師對學生的態度，是學生學校生活的一部 分。陳宇杉（2004）認為師生關係是指針對教師角色、學生角色、師 生間互動、溝通方式及教學引導的看法。
O,leary (1989)指出在教育情境中，不論是在教學關係之內或之外 的行為，教師必須對學生表現出基本的尊重、關懷與溫暖，教師無條件 積極的尊重能讓學生獲得新的學習。Kouuin (1970)的研究指出良好的班 級經營應建立良好師生關係。良好的師生關係在學生的學業和社會發展 上佔有非常重要的地位(Hamilton & Howes, 1992)。
張景媛（1994）研究揭示在和諧互動的過程中，師生間不但容易建 立感情，對於良好班級氣氛的形成與師生關係的培養更是有莫大的幫 助。高薰芳（1996）認為教師是掌握安排師生互動、同儕互動、學習任 務與測驗評量的主事者，因此在情境學習的環境中，教師在安排情境上
張景媛（1994）研究揭示在和諧互動的過程中，師生間不但容易建 立感情，對於良好班級氣氛的形成與師生關係的培養更是有莫大的幫 助。高薰芳（1996）認為教師是掌握安排師生互動、同儕互動、學習任 務與測驗評量的主事者，因此在情境學習的環境中，教師在安排情境上