第二章 文獻探討
第一節 班級經營的理論基礎 壹、班級經營的意義
Classroom Management Style 譯為班級經營風格，乃是指教師在班級 經營上的格調或態度。「班級經營」一詞早期多以「班級管理」、「教室 管理」稱呼，1970年代以後開放教育漸行，學習不再侷限於教室內，所有 有關於學生的學習場所，都需要教師的經營與管理，「班級經營」一詞便 被教育工作者普遍所接受與通用。翁秀彩（1999）認為班級經營與常規管 理、規矩、秩序、紀律或班級控制等中文有相同的概念，為能更清楚呈現 此概念的控制意涵，而以「班級經營管理」取而代之。李國樑（2003）研 究指出Classroom management的譯法以班級經營最為妥當。不管班級經營 的譯法如何，內容不外乎教學環境佈置、教學活動的實施、學生才能啟發
、親師溝通與師生互動、行政工作推動與轉達、學生禮儀與常規教導、教 室環境維護等教室內的經營及管理。鄭玉疊、郭慶發（1994）等學者認為 班級經營是教師利用專業知能綜合表現於班級（教室）上的一種管理藝術
，希望學生的智能與人格發展能得到充分的啟發。班級經營的內容含學生
、教師、教學環境，其架構圖如圖2-1-1。
圖 2-1-1 班級經營的內容架構圖
資料來源：鄭玉疊、郭慶發（1994）。班級經營-做個稱職的教師。
學 生
教 師
教 學 環 境台北：心理。頁 5。
李國樑（2003）研究指出，班級經營具有在對象上、方法上、目的上 的特徵。戴文琪（2003）也指出，班級經營的意義通常會涉及目標、主體 與方法，然而每位學者都有其關注的焦點，每一個定義也都會同時兼顧目 標、主體與方法。班級經營的定義從目標上來看，已從早期強調學生行為 與班級秩序的管理，進化至現今強調學生的學習，回歸教學目標的完成。
教師與學生是班級經營的對象，早期學者將主體置於教師身上，現今以學 生為中心的理念興起，班級經營則不再是教師以強力的手段來控制學生的 行為，而是強調學生與老師的關係，傾向於師生間良好互動關係的培養。
而班級經營講求的是系統化、組織化的技巧及方法，教師除了應具備班級 經營的相關知識及技能外，執行時更應符合客觀及人性化的精神與原則。
王明傑（1997）將班級經營視為使學生能愉快學習各種課程並擁有 快樂的團體生活，而處理各種人、事、物的事件，藉以順利推展各種班級 活動的經營方法。吳清山（1998）認為班級經營乃是「教師或師生遵循一 定的準則，適當而有效地處理的人、事、物等各項業務，以發揮教學效果，
達成教育目標的歷程。」而劉慧玲（1999）則指出班級經營為教師有效教 學，學生愉快學習的基礎，是教師運用各種策略凝聚班級向心力、提高教 學品質、激發學習興趣，並與學生合力維護學習環境，達成教育目標的過 程。
Emmer ＆ Stough (2001)認為班級經營是教師為了建立秩序、使學
生從事學習、誘發合作所採取的行動。好的班級經營是為學生創造學習
情境，使教師得以完成教學目標，無論教師所提供的學習任務為何，要
使學生能從事任務，學習才有意義。張以儒（2001）將班級經營定義為
教師為使教學活動得以順利進行，遵循教學原理與策略，將班級各項事
務加以控制處理，藉以激發學生合作，參與班級活動，達成教學目標。
李國樑(2003)指出，班級經營是為了促進有效教學的達成，而對教 學情境做適當的處理。因此，教學經營的目標是有效的教學，而方法是 以營造合宜的學習環境來達成。許清田（2003）研究認為，班級經營的 定義是教師將班級的人事物作最完善的安排與分配，創造有利學習的情 境，以達成教育目標，所應遵循的一定準則或採取的措施。
陳馨蘭（1998）將班級經營定義為「教師運用本身的教育專業知識，
對班級中的人、事、物進行整體的規劃，以促進師生之間、同儕之間的 和諧相處，進而提升學生學習的成效的教育方法」。陳師榕（1998）將 班級經營視為是「在師生共同合作之下，達成教育目標的一切活動。在 此過程中，教師運用良好的經營策略，建立學生的良好行為，營造一個 支持性的學習情境，維持有效率的教學活動，並營造良好師生關係，以 及促進學生的學習品質的整個歷程」。
李園會（1999）將班級經營的定義，歸納為兩種：一為廣義的說法：
「舉凡班級導師所進行的一切活動通稱」。ㄧ為狹義的說法：「爲達成 學校所揭示的教育目標及各項教育活動使其能夠順利進行，而將班級的 人、事、物等各項條件做一種整頓、改善與處理。」陳湘玲（2000）亦 認為班級經營是指「教師以有計畫、有系統的方式，採取有效地行動和 策略，使教學活動能在愉快的氣氛下進行，充分發揮師生彼此的潛能，
並達成教學目標之歷程。」
林詹田（2001）將班級經營的定義為「使學生能在學校及班級中，
愉快的學習並參與各種團體生活，導師應用客觀、科學、系統和人性的
精神，將班級中的人力、物力、財力和時間作妥善的運用，以發揮教學
效果，並達成學校教育目標的一種歷程或方法。」吳明芳（2001）亦指
出，班級經營是「教師以正確的教育理念，有計畫、有組織的妥善處理
和發展班級中的人、事、物等各項業務，所應遵循的一定準則或採取的
措施」。
戴文琪（2003）認為班級經營是指教師為達有效教學，促進學生學 習，透過學生共同規劃、協商、執行，所從事的有關班級事務之一切活 動。吳炎日（2005）認為班級經營是將學習情境加以佈置，以營造溫馨 良善的班級氣氛，並藉由師生互動共同訂定遵守的規範，適切的處理學 生問題行為，使學生學習行為得到控制並維持良好的秩序，發揮教學成 效並達到教學目標的一種歷程。謝世微（2006）將班級經營定義為「教 師利用本身的專業素養與領導智能，以適當而有效的經營方法，在師生 相互合作下，有效規劃班級中的人事時地物與其交互作用，並藉由良性 的互動過程，營造愉快舒適的學習情，進而達到教學目標的活動與歷 程。」
歸納上述學者對於班級經營所下的定義，本研究將班級經營定義
為：「為使各項教育活動順利進行，達到教育目標，導師運用適當經營
策略，營造良好班級氣氛，使學生有效學習、遵守校規、增進師生及學
生同儕關係的歷程。」
貳、班級經營內涵
由以上班級經營的定義可知，班級經營的範圍極為廣泛，眾多學者及 研究者對班級經營的內涵有不同的分類。班級經營被視為是教師為解決班 級秩序問題所採取的行動，好的班級經營被視為為學生學習創造有利情 境，使教師得以完成重要的教學目標。Doyle (1985)認為「如何經營班級 團體是有效教學的必要(essential)而非充分(sufficient)條件」，一個能善用 方法建立良好班級經營的教師，不僅能提供學生適應環境的機會，亦能為 認知、技能、情意的學習，營造有利的先決條件。
楊士賢（1997）指出班級經營包含：學生的學習效果、教師的教學品 質、班級的常規表現、班級環境的規劃、班級氣氛、親師溝通。陳師榕（1998）
認為師生關係、親師關係、教學技巧、班級常規、學習環境、班級氣氛是 班級經營的主要內涵。吳清山（1998）研究指出班級經營的主要內涵為行 政、教學、自治、常規輔導、班級環境、班級氣氛。
陳馨蘭（1998）將班級經營區分為五要項：教學、秩序管理、班級氣 氛、學生同儕、師生關係。吳福源（1999）則認為教室環境佈置策略、師 生關係經營策略、常規經營策略、偏差行為輔導策略、團體運作策略、教 學策略等為班級經營的重點。
吳明芳（2001）認為班級經營的內涵包括班級行政、班級環境、班級 教學、班級常規、班級人際關係、親師關係。張以儒（2001）研究指出班 級經營的內涵包括教學管理、班級常規、班級氣氛、師生互動關係、親師 關係、學生輔導。黃坤龍（2001）則研究指出班級行政經營、班級常規建 立、班級環境佈置、學生自治活動、師生和諧溝通、有效學習指導為班級 經營的六個內涵。
劉郁梅（2001）認為班級經營的內涵為常規管理、師生關係、班級常
規、班級環境、班級氣氛、親師關係。吳文榮（2002）則認為班級氣氛、
班級自治活動、師生互動、學習環境、教師關懷與行政支援是班級經營要 項。邱錦堂（2002）研究指出班級經營的內涵包括團隊合作策略（班級氣 氛、人際關係）、生活輔導策略（常規輔導、環境規劃 ）、學習輔導策 略（班務處理、學習指導）。
陳志勇（2002）認為學生學習效果、教師教學品質、班級常規表現、
班級環境規劃、班級氣氛、親師溝通是班級經營的主要內涵。許清田（2003）
研究教師權力運用類型、班級經營策略與班級經營效能，提出班級經營的 六個層面為：有效教學經營、班級環境經營、班級事務經營、班級常規經 營、班級人際經營、親師合作經營。王金梁（2004）研究則指出班級經營 的內涵包括行政經營、教學經營、生活教育經營、社會化經營、親師溝通 經營等五層面。茲將上述學者認為班級經營應有的內涵歸納如表2-1-2。
表 2-1-2 班級經營內涵分類表 研究者 教學
管理 班級 常規
環境 規劃
班級 氣氛
師生 關係
同儕 關係
行政 運作
偏差 行為
團體 輔導
學生 自治 楊士賢（1997）
● ● ● ● ●陳師榕（1998）
● ● ● ● ●吳清山（1998）
● ● ● ● ● ●陳馨蘭（1998）
● ● ● ● ●吳福源（1999）
● ● ● ● ● ●吳明芳（2001）
● ● ● ● ● ●張以儒（2001）
● ● ● ● ●黃坤龍（2001）
● ● ● ● ●劉郁梅（2001）
● ● ● ●吳文榮（2002）
● ● ● ● ●邱錦堂（2002）
● ● ● ● ● ● ●陳志勇（2002）
● ● ● ● ●許清田（2003）
● ● ● ● ● ●王金梁（2004）
● ● ● ●早期班級經營的分類較為簡潔，如吳武典(1988)認為班級經營的項目 包含行政管理、課程管理，以及常規管理三項。現在由於社會背景的不同，
班級經營的內涵不再侷限於學生行為與紀律的管理，已逐漸演變進化到注 意班級情境中影響學生學習的各個層面。Froyen (1993)在其「反省的教師 領導者」 (Classroom management: The reflective teacher-leaders)一書第二版 中，將班級經營中的脈絡經營改為契約(covenant)經營，意指契約經營需 要教師應用尊重、溝通、同理心、合作等象徵民主人際關係的態度及技巧，
師生雙方都必須相互理解與適應，以達到相互的需求。由此可見，班級經 營的內涵配合時代的演進，包含不同的層面，有不同的觀點。
綜合以上文獻的分析，各家學者及研究者對班級經營內涵雖有不同的 分類，但總是少不了教師教學的實施、學生行為與常規的管理、教室物理 環境的安排、人際間的互動、學校行政支援與配合及學生生活諮詢與輔導 等面向，教師在從事班級經營時，必須先理解其內涵及關聯。本研究將班 級經營內涵歸納如下：
一、教學活動的經營：包括教學方法的應用、教材的選擇、教學內容的 設計、教學進度的掌控、學生作業的指導。
二、常規管理的經營：包括班級常規與公約的訂定執行、學生禮儀的加 強、獎懲的掌握及偏差行為的處理。
三、人際互動的經營：包括班級內學生同儕間的相處、師生的互動以及 教師與學校同事間的相處、教師與學生家長的聯繫、學生與學校 行政人員的關係。
四、行政支援的經營：包括班級行事曆訂定、班級自治幹部的組訓以及
學校教務、學務、實習、輔導、總務等配合事項。
五、環境安排的經營：包括教室的設備與布置、學生座位的安排、教室 及公共掃除區域的清潔等事宜。
六、生活輔導的經營：包括班級氣氛的營造、團體輔導、學生自治、適 應困難輔導、提供諮詢與資料、實施家庭訪問等事宜。
班級經營主要目的為讓學生在學校有良好適應，進而有良好的學習效
果。本研究將班級經營內涵中與學生學校適應較為相關的項目，歸納為學
習適應、常規適應、師生關係、同儕關係四項，導師的班級經營風格對學
生學校適應的影響，是本研究試圖探討的要點。
参、教師背景變項與班級經營的關係
教師背景變項意指屬於教師個人基本資料的特性與狀況。戴文琪
（2003）指出在眾多班級經營研究文獻中，所探討的背景變項依研究數量 多寡排列主要有：性別、年資、學歷、年齡、婚姻狀況、職務狀況，其中 以性別及年資與班級經營關係較為密切。而學歷、年齡、婚姻、職務等變 項與班級經營則無顯著關聯。其他研究的背景變項有：教師類型、帶班時 間、結業學校、結業學系、實習前的教學經驗、社團經驗、師資培育課程、
獲得獎章與否、進修狀況等，然而由於數量偏少，缺乏可驗證的相關研究。
本研究欲探討高職導師性別、任教科目、服務年資、婚姻狀況、當導 師年資、是否為合格教師等背景變項，依文獻研究結果分別歸納如下：
一、性別與班級經營的關係
有關教師背景變項與班級經營關係的研究中，性別變項被探討最 多，部分研究指出性別與班級經營有顯著相關，整體研究結果皆顯示女 性教師班級經營優於男性教師（楊士賢， 1997；陳木金，1997；陳師榕，
1998；吳福源，1999；黃誌坤，1999；劉慧玲，1999；吳明芳，2001；
劉郁梅，2001；陳志勇，2002；許清田，2003）。從人格角度而言，女 性富有體貼、細膩、耐心、同理心等特質，注重與學生之間的溝通及互 動，表現出符合社會期望的行為（葉興華，1994；劉榮裕，1995；王明 傑，1997；陳馨蘭，1998；陳師榕，2000）。彭駕騂（1990）的研究也 指出，女性教師教育功能受肯定，具更高的工作滿足感。陳奎憙（1992）
認為一般社會觀念認為女性更適合從事教育工作，女教師可能比男教師 更認同教育工作，更有意願提升其班級經營能力，班級經營也較佳。
也有研究顯示不同性別教師之班級經營整體並無顯著差異（林詹 田， 2001；黃淑青，2001；張以儒，2001；邱錦堂，2002；陳育吟，2002；
鄭玉疊，2003）。
二、任教科目與班級經營的關係
王明傑（1997）研究指出實習教師結業學系為國文系、教育類科 的班級經營較佳；黃淑青（2001）在「我國高級職業學校工業類科教師 人格特質與班級經營風格之相關研究」中發現高職工業類科教師班級經 營風格會因任教科目不同而有顯著差異。在班級經營相關文獻教師背景 變項中，較少有學者研究教師任教科目對於班級經營的影響，此一部分 值得再深入探討。
三、年資與班級經營的關係
在探討年資與班級經營關係的研究中，陳馨蘭（1998）研究指出年 資與班級經營風格有關。部分研究也發現不同年資的教師在整體班級經 營上有所差異，其結果顯示資深教師的班級經營較佳（陳木金，1997；
陳師榕，1998；吳福源，1999；劉慧玲，1999；邱錦堂，2002；許清田，
2003）。資深教師具有豐富的專業素養及教學經驗，熟悉學生身心特質 與需求，能掌握班級狀況，因此獲得較優異的班級經營效能。另有研究 指出，初任教師比一般教師有更多班級經營困擾問題（葉興華，1994；
陳育吟，2002）。陳師榕（1998）指出資淺教師在初任階段的教學行為 尚不穩定，經驗亦不足以面對複雜的教學情境，在剛執教時，往往受到 現實的震撼，多半無法有效經營班級。
張以儒（2001）研究指出，資淺教師之班級經營效能高於資深教師，
顯示不同的研究結果，其可能原因為其研究對象為綜合高中教師，教師 多半較為年輕資淺，與學生年齡相近，易於溝通及互動。
也有研究顯示年資與整體班級經營並無顯著相關（劉榮裕，1995；
楊士賢，1997；黃誌坤，1999；吳明芳，2001；黃淑青，2001；劉郁梅，
2001；林詹田，2001；陳志勇，2002；鄭玉疊，2003）。
四、婚姻狀況與班級經營的關係
教師的婚姻狀況與班級經營關係的研究中，部分研究顯示婚姻狀況 與班級經營整體有顯著相關，且已婚教師之班級經營優於未婚教師（陳 木金，1997；楊士賢，1997；吳明芳，2001；林詹田，2001；許清田，
2003）。楊士賢（1997）研究指出已婚教師感情穩定，較能理性表達情 緒，所以班級經營較優。此外，已婚教師通常具有教養子女的經驗，比 起未婚教師熟悉兒童心理與需求（楊士賢，1997；張以儒，2001）。
部分研究認為婚姻狀況只是教師生活型態的不同，不至於影響班級 經營的差異，與班級經營無顯著相關（劉榮裕，1995；劉慧玲，1999；
張以儒，2001；黃淑青，2001；邱錦堂，2002）。
五、當導師年資與班級經營的關係
陳師榕（1998）研究指出級任教師帶班時間長者，其班級經營優於 帶班時間短者，究竟當導師時間的長與短，對班級經營有無差異性，值 得進一步探討。
六、是否為合格教師與班級經營的關係
在班級經營相關文獻教師背景變項中，少有學者研究導師是否為合 格教師對於班級經營的影響，究竟導師是否為合格教師，對班級經營有 無差異性，值得研究。
教師背景變項與班級經營關係的研究分析中，因研究對象的不同、
取樣人數的差異、名詞內涵界定的差異，所歸納的向度也有些微差異，
因此研究結果也不一致（戴文琪，2003）。在高職導師背景變項中，如 性別、任教科目、服務年資、婚姻狀況、當導師時間、是否為合格教師 等，與班級經營風格是否有顯著性相關，是本研究的研究重點之ㄧ。
伍、班級經營相關研究
朱文雄（1980）指出以往班級經營之研究文獻，大多從事三種研究：
一是功能性的研究（the functional approach），二是行為改變技術取向的 研究（the behavior modification approach），三是人性互動（或人際互動 的）研究（the humanist inter actionist approach）。戴文琪（2003）分析1993 至2002年台灣班級經營研究論文，發現大致可分為：「教師特質與班級經 營關係之研究」、「班級經營之教學效能研究」、「班級經營策略之研究」、
「情境因素與班級經營關係之研究」、「班級經營之教室生態研究」、「班 級經營之教師思考研究」六大類型。
吳明芳（2001）在「國民小學教師班級經營策略與班級經營效能關係 之研究」發現目前國民小學教師班級經營策略、效能現況屬於良好程度。
班級經營策略得分愈高其班級經營效能也較好，班級經營策略與班級經營 效能具有顯著相關。林詹田(2001)在「綜合高中教師信念與班級經營策略 之相關研究」中發現綜合高中教師信念對「班級經營策略」有顯著相關及 影響。
張以儒（2001）研究綜合高中教師領導行為與班級經營效能關係，發 現教師的轉型、交易領導與班級經營效能關係密切。轉型領導、交易領導 行為表現越佳，班級經營效能越好。黃坤龍（2001）研究台北市職業學校 導師之班級經營策略，發現職業學校導師重在培養學生自主、判斷、思考 的輔導。職業學校學生心智較為成熟，可從自治活動中作學生的自我要 求，加強學生自尊心。職業學校學生自主性高，師生和諧溝通，有效學習 指導的策略較佳。
劉郁梅（2001）在「國民小學級任教師之情緒智慧與班級經營效能關 係之研究」 ，發現國民小學級任教師具備良好的情緒智慧、班級經營效能。
級任教師背景變項中，不同性別、學歷的教師，在教師情緒智慧及班級經
營效能上，有差異存在，情緒管理對整體班級經營效能最具預測力。吳文
榮（2002）研究高職實用技能班教師班級經營、家長教育態度與學生學習 動機關係，發現教師班級經營、家長教育態度、學生繼續進修意願與實用 技能班學生學習動機四者之間呈現正相關且達顯著水準。性別、學校位置 變項在教師班級經營方面有顯著差異存在。教師班級經營、家長教育態度 及學生繼續進修意願對學習動機具有預測力。
李莉華（2002）研究多元智慧理論運用於國小一年級班級經營之實 踐，發現環境找出可以運用的教室空間及資源。多元智慧常規策略可以符 合不同智慧取向的學生。多元智慧理論有助於促進良好班級氣氛。促進良 好親師溝通使家長成為老師的助力，需教導學生及家長認識多元智慧。邱 錦堂（2002）在「國中導師信念、班級經營策略對班級經營效能相關之研 究」，發現「班級經營策略」與「導師年資」、「任教年級」達顯著差異；
「班級經營策略」與「導師職責信念」、「開明領導信念」成正相關；「班 級經營效能」與「導師職責信念」、「開明領導信念」成正相關；「班級 經營效能」與「班級經營策略」成正相關。
徐學正（2002）在「運用合作學習教學法與班級經營策略改進國中學 生學習之行動研究」發現，實施合作學習能促進學生在認知、情意及技能 的表現。運用合作學習實施班級經營，更易訓練學生學習適當的社會技能 及培養「帶的走的能力」。以合作學習實施班級經營，對培養讀書風氣，
增進學習成效有正面的助益。教師實施行動研究讓教師能夠持續地進行教
學反省，改進自己的教學狀況。莊文志（2002）研究學習型班級經營之協
同行動，發現系統思考有助增進學生思考，幫助老師以統觀的視野看清班
級事務間的關係。自我超越有效提升學生學習動機。團體良性互動促進班
級情感交流，營造良好班級氣氛。反思與探詢對促進學生共同討論幫助不
大，但有助於改善師生間的討論。班級共同願景營造不易，共同目標通常
只出現於班級活動。
許靜茹（2002）研究幼稚園班級經營與教師省思能力，發現班級經營 類型在省思能力二十個指標上大多無顯著差異。班級經營之高關懷與低關 懷在教室現場決定的省思能力有顯著差異。班級經營的高倡導與低倡導在 教師省思能力二十個指標大多無顯著差異。陳志勇（2002）針對屏東縣國 小教師領導風格與班級經營效能關係之研究，發現國小女性級任教師班級 經營效能高於男性教師。學校規模不同對班級經營效能有顯著差異。教師 領導風格與班級經營效能間有顯著關聯。教師背景變項、教師領導風格在 班級經營效能具有交互作用。數據分析之結果大致支持互易及轉化領導理 論。
陳育吟（2002）「國民小學初任教師班級經營困境及成長策略需求之 研究」發現，國民小學初任教師的班級經營困境屬中低程度；對班級經營 成長策略的需求屬中上程度。不同任教年資的初任教師在班級經營困境、
成長策略需求上有顯著差異；學校環境變項則沒有顯著差異。初任教師的 班級經營困境與班級經營成長策略需求具有顯著正相關。楊永森（2002）
社團經驗對初任教師班級經營影響之研究發現社團經驗對初任教師班級
經營策略有正向影響。透過社團經驗的學習與角色的扮演可與班級經營策
略相結合。師院生參與社團的經歷，在往後任教生涯中的人際網絡有實際
的幫助。
第二節 班級經營策略相關理論
不同的班級經營策略會導致不同的班級經營效果。教師的班級經營策 略應用的越好，班級經營效果也越佳（邱錦堂，2002）。陳木金（1997）
的研究指出：教師領導技巧越好，班級經營策略越佳，亦即教師領導技巧 之情感表達、敏銳洞察、情緒控制、口語溝通、人際關係、角色轉換的技 巧愈高，其班級經營策略也越佳。劉榮裕（1995）則進一步指出：若教師 的班級經營採民主式的領導，由師生共同決定各項班級經營事務，則班級 經營的效果越佳。以下針對研究班級經營策略目的、有效的班級經營策略 及其相關研究，說明如下：
壹、研究班級經營策略目的
導師為班級的領導者，一個成功的班級經營有賴於導師運用良好的經 營策略，秉持班級經營的原則，始能致之。因此導師如何從事班級經營的 領導，越來越受到重視。班級經營策略的研究旨在探究教師行為對班級經 營效果的影響，找出可普遍有效應用的經營方式，以改進班級經營的效 果，提供教師在教室裡的行為模式參考，以累積帶班的知識及技巧。
戴文琪（2002）指出西方國家教學研究實證主義當道，且深受行為主 義的影響，台灣受到這股西方風氣的影響，因而引進重視技能的能力本位 (competency-based)。簡紅珠（1992）也指出，受到西方思潮的影響，我國 師資培育開始強調培養具備熟練教學技巧的教師，反應出對教學之科學性 的重視。師資培育開始對於教師教學相關技能進行反省，班級經營策略的 研究越來越受到重視。
貳、有效班級經營策略
教師在班級經營各層面的表現若有不同，會造成整體班級經營效能的
差異。部分研究針對班級經營各層面的效能從事個別探討，試圖找出班級
經營有效的行為或策略，茲針對本研究提出之教學活動的經營、常規管理 的經營、人際互動的經營、環境安排的經營等班級經營內涵四向度，將有 效班級經營策略歸納如下。
一、教學活動的經營
班級經營的終極目標在於達到教學效果，因此大部分研究者將「教 學經營」列為班級經營重要向度之一。然而，教學範圍廣泛，從教學目 標的訂定、內容的實施到評鑑，實為一複雜的歷程。教學活動的進行，
強調教師在班級教室中的表現，如課程的安排與準備、上課進行方式與 技巧，及回饋與指導等。
（一）課程的安排與準備
教材的準備是達到有效教學的第一步驟，充分的準備有助於教 師的教學活動經營的效果。吳明芳（2001）指出，上課前對教材及 相關活動做充分的準備，做教學腹案，應用持續進步的理念於教材 的準備，能增進教學效果。陳師榕（1998）進一步指出，教師應利 用課餘時間和同事討論教學問題，並主動參加教育專業團體及各種 研習活動；在課前蒐集課程所需相關資料，作為教學設計之用，及 下次改進的參考；和同事一起設計教材或教具，並參考科任老師的 意見，一同改善學生的學習。
（二）上課進行方式
上課速度適中、上課方式有趣、能清楚的描述教學目標與內容、
有系統的呈現教材，且能善用教具，均有助於教學效果的提升。許 多研究指出，教師若能利用不同教具、教法及教學媒體來輔助教學，
激發學生的學習動機，能使學生能得到最大的成就（郭明德， 1999；
吳明芳，2001）。黃誌坤（1999）也指出，應用因果圖、腦力激盪
術、檢核表等工具，可輔助教學活動的進行及了解教學活動的優缺 點，有助於教師教學品質的提升。
此外，邱錦堂（1992）指出，訓練各科小老師，可瞭解班上的 學習情況。陳師榕（1998）研究也指出，小組合作與全員參與和教 學技巧關係密切，這些技巧包含：將學生分組，紀錄各組的學習狀 況，安排一些需要小組共同完成的作業或學習活動；在課程需要時 進行分組討論及教學，並根據小組表現來評量學生。
（三）回饋與指導
研究發現注重回饋及顧客中心與教學效果有密切關係。吳明芳
（2001）指出，上課後運用多元的評量方式來評量學生的學習成果，
並運用評量結果做為改進教學的依據。若學生在學習上有表現不好 之處，應找出原因並積極解決，並幫助學生訂立自己的學習目標（陳 師榕，1998）。陳志勇（2002）的研究也指出，教師應適度的了解 學生的課業壓力，並設法協助他們解除壓力，在學生學習狀況不佳 時，立刻加以輔導協助，並蒐集相關資料以了解自己的教學情形。
張以儒（2001）認為，教師若能運用個人魅力，以平等互惠的原則 知覺學生需求，並給予承諾、指導與修正，則其班級教學經營效果 越佳。
陳志勇（2002）研究指出，發掘學生的優點，鼓勵他們發揮潛 能，可增進教學的效果。教師若能深入了解學生的需求，在家庭作 業的規定上能符合學生能力，並提供使學生感興趣的內容，則能使 學生主動自發、全心投入，達到有效學習。給予合理的課業標準，
對學生學業成就有合理的期望，能使學生從中獲得成就感（吳福源，
1999；邱錦堂，2002）。
綜合上述研究，教學前的妥善準備、良好的教學內容與方法、積極的
輔導與適當的回饋，均能提升班級經營效果。教師應有效規劃與實施教學 活動的經營策略。
二、常規管理的經營
建立學生行為規範及遵守班規的態度，是常規管理必要的手段。常規 管理經營包含班級常規訂定、組織學生幹部、偏差行為處理，以及獎懲原 則等。
（一）班級常規訂定
為維持班級活動正常運作，須訂定班級遵循的常規。若要增進班 級常規的有效性，教師需訂定明確、合理的教室規則或公約要學生遵 守（邱錦堂，2002；陳木金，1997）。吳明芳（2001）也指出，開學 之初就訂定明確的班規，不厭其煩將班規說明清楚，並仔細向學生說 明每條班規所代表的意義及適用場合，有助於班級常規的建立。
時時留意班規執行的情形，不斷提醒學生遵守，是維持常規必要 的策略。研究顯示持續不斷提醒學生對班規的了解，適當運用眼神接 觸及行為暗示，對同學行為的期望說明清楚，則能有效管理班級常規 秩序（吳明芳，2001；吳福源，1999）。此外，公平並徹底執行班規，
也是維持常規重要的策略（吳明芳，2001）。
由師生共同決定最能促進常規管理的效果，多位學者研究指出在 生活常規的處理、生活公約的訂定、生活習慣的檢討等層面，由級任 教師和同學共同討論決定，其班級經營效果也越好（吳明芳，2001；
邱錦堂，2002；陳師榕，1998）。此外，進行分組秩序比賽，紀錄各 組生活狀況，以引導學生重視紀律，也可增進常規經營效果（陳木金，
1997；陳師榕，1998）。
（二）組織班級幹部
運用班級幹部得當，除可訓練學生做事能力外，也是教師不可多 得的助手。請小老師協助指導學生與維持班級秩序，可增進常規管理 的效果（邱錦堂，2002；陳木金，1997）。吳福源（1999）也指出，
教師運用團體人力資源，包含班會的運用、班級幹部的訓練與運用、
學生自治的態度、以及進行團體活動的方式等，有利於班級常規的建 立與維持。
劉榮裕（1995）研究指出，選擇幹部時，應由級任教師與學生共 同討論決定；學生組織班級時，應以民主的方式產生，最能增進班級 常規的經營。其次則是在級任教師關心、暗示之或交代之下，學生依 教師的意思決定幹部人選，教師引導學生選出令班級大致滿意的幹部。
班級幹部的訓練是執行班級常規成效的重要關鍵。吳福源（1999）
指出，善用開學第一週，對班級成員進行工作分配與指導，使學生瞭 解自己的執掌分工，能增進班級常規管理的效果。詹為淵（1993）也 指出多觀察班級幹部的工作狀況、每週約談並定期與班級幹部討論班 上的缺失，能增進學生自治的效果。
（三）偏差行為處理
少部分班級組成份子的偏差行為，常佔去導師班務運作大部分 的時間，對於班級構成極大的威脅，面對學生的偏差行為，教師應先 預防不良行為出現，正所謂「預防重於治療」。吳福源（1999）指出，
教師應隨時糾正違反規定的同學，以防止嚴重的偏差行為產生。詹為 淵（1993）也指出，當教師面臨班級常規逐漸不佳時，可增加與學生 個別談話之次數、增加班會次數檢討，若不見改善則加重常規不良之 懲罰。
針對處理偏差行為的方式，陳師榕（1998）指出了解學生背景，
找出學生在生活上表現不好之原因，並積極解決，則能增進教師處理
偏差行為的效果，進而增進班級常規的管理。陳木金（1997）研究也 揭示，教師應針對具體的行為問題就事論事個別處理；協助學生針對 自己的不良行為加以思考並價值判斷；與學生共同制定一項計畫，以 便改變學生問題行為；以口頭或書面約定，要求學生執行改正問題的 承諾；繼續追查學生是否確實執行問題行為改正計畫；當學生再出現 不良行為時，繼續要求學生改正而不接受任何藉口。
研究指出教師應給予犯錯同學申訴的機會，以獎勵誘導代替懲罰 禁止有助教師處理偏差行為（詹為淵，1993；邱錦堂，1992）。此外，
教師以關懷、接納、溫和的態度接近學生，了解學生偏差行為的癥結，
協助學生改掉偏差行為，均可促進有效的班級經營（郭明德，1999；
陳木金，1997）。處理不良行為時，教師應理性判斷，而非情緒性評 論，以心靈啟發為主、凡事依據情理法，愛之深責之切的嚴格執行班 規，讓學生有改過自新，亡羊補牢的機會，且應就事論事，不因人而 異（詹為淵，1993）。
（四）獎懲原則
戴文琪（2002）指出教師善用獎懲策略能有助於班級常規與秩 序的管理。在獎勵的時機方面，吳明芳（2001）指出當學生出現約定 的良好行為時，施於明確獎勵，在教學進行的最初階段持續對良好行 為獎勵並知覺學生需求給予實質獎賞，均能鼓勵學生達到規定的行為 表現（張以儒，2001）。研究也發現教師若能以適當方式獎勵，有助 於常規的管理，這些獎勵方式有：公開表揚記功獎勵，口頭稱讚，以 及寫信或電話告訴家長學生優點等（詹為淵，1993）。運用酬賞變化 可維持班級常規，當學生良好行為逐漸建立後，則維持間歇性獎勵，
使用社會性獎賞(如誇獎)來取代物質性獎賞（陳木金，1997）。
至於懲罰的時機與方式，學者也指出一些原則。戴文琪（2002）
指出，班級經營策略研究，所關注的是「何時」、「如何」進行獎勵 與懲罰。在常規表現不良時，教師可先口頭警告，對於學生輕微的不 當，以眼神示意、走近學生等方法來指導學生自我約束（詹為淵， 1993，
陳木金，1997）；當學生未達標準時，教師給予指導修正；當學生不 當行為持續出現時立即明確加以制止，則班級的常規表現會越好。其 他的懲罰原則尚有：理性告知學生受罰理由、避免情緒反應、並鼓勵 知錯能改等（陳木金，1997）。
上述研究顯示，導師應協助班上組織學生幹部，採民主方式訂定班級 常規，將合理的要求轉化為班級規約，使學生知所遵循，以創造班級最佳 的學習環境，促進教學效能。對於偏差行為的背景應予理解，做事前預防 及事後妥善處置，則能促進班級常規與秩序的管理。
三、人際互動的經營
人際關係的建立意指與班級有關的人際互動與關係的維持，包含師生 關係、親師關係以及同儕關係等三方面。
（一）師生關係的建立
認識學生、了解學生、關懷學生是建立師生關係的要件，有助師 生間的良性互動。張以儒（2001）研究指出，教師領導行為中的「智 能啟發」對班級經營效能之師生關係具有顯著預測力，意即教師若能 啟發學生智能，擴張學生需求層次，帶領學生突破與創新，則能建立 良好的師生關係。詹為淵（1993）認為，以同理心的方式與學生溝通，
以和諧之溝通方式，站在學生立場來考慮問題，且多讚美與鼓勵學生，
有助師生關係的建立。教師著重師生間情感的互動、經驗分享、傾訴
心曲、接納關懷對方；隨時主動關心班上學生的生活狀況，表達適當
的期望；鼓勵學生參與班務，發表自已的意見或感受；在決策前參考
學生意見，使學生樂於與教師配合，均有助於建立良好的師生關係（陳
師榕，1998；吳福源，1999；吳明芳，2001；邱錦堂，2002；陳志勇，
2002）。
（二）親師關係的建立
親師關係旨在與家長保持溝通與聯繫，讓家長理解學生在校情 形。同時，藉由家長的協助，快速且深入的瞭解學生。黃誌坤（1999）
研究指出，「顧客中心」的理念與親師關係有顯著正相關，教師應先 了解學生與家長的需求與背景，滿足家長的需求與期望，有助於增進 親師關係的和諧。陳師榕（1998）研究指出，教師應主動召開班級親 師座談會，請家長提供對班上事務的意見，平時仔細閱讀家庭聯絡簿，
了解學生或家長對自己的意見。吳明芳（2001）進一步指出，組織班 級親師會以凝聚班級家長力量，利用各種管道與家長保持聯繫，主動 邀請家長參與班級各項事務，並在學生有問題時主動與家長聯繫，有 助於親師關係的建立。
（三）同儕關係的建立
吳明芳（2001）研究揭示，教師以團隊的觀念教導學生尊重他 人、與他人和諧相處，並引導學生之次級文化向積極面發展，有助於 同儕關係的建立。在學生產生人際溝通問題時，教師應尊重學生的意 見。劉榮裕（1995）研究指出，在同儕關係方面，教師應採民主式的 經營領導模式進行，如學生衝突的處理、人際關係欠佳學生的輔導方 式，由級任教師和同學共同決定。學生間意見不合時，斟酌讓學生自 行處理。陳木金（1997）也指出，學生間發生衝突時，安排程序討論 處理，和諧解決問題；全班學生的問題，讓學生在班會中討論會商來 處理。
綜合上述研究，教師應了解、尊重與接納學生，傾聽學生的心聲，
並善用溝通技巧，鼓勵學生發表意見，使能產生一個和諧的師生關係。
此外，建立親師關係首重理解家長背景與需求，以及主動建立溝通管 道。教師應做好與家長的聯繫，建立良好親師關係，獲得家長的支持，
以增進班級經營的成效。在處理班級同儕關係時，由於並未直接涉及 教師本身，宜尊重學生意見，勿使同儕關係因教師的涉入而惡化。
四、環境安排的經營
班級經營的最終目標是達成有效教學，因此環境經營要能配合教 學，才算達成環境經營的效果。有效環境安排的經營策略包含佈置與 教學內容有關的資料於教室，以激發學生學習動機、並根據教學活動 的類型及需要來決定教室課桌椅的安排（陳木金， 1997；陳師榕，1998，
吳明芳，2001；邱錦堂，2002）。
教室主要使用者為學生，教室佈置的方式，應尊重學生的意見。
劉榮裕（1995）研究顯示，教室佈置採民主式的領導模式進行，由級 任教師和同學共同決定，最能增進經營效果。許多學者也指出，從事 班級教室佈置時，可由富佈置專長的同學負責，分配全班同學教室佈 置工作，或由教師與同學共同分配佈置工作（邱錦堂， 1992；詹為淵，
1993）。陳師榕（1998）研究也顯示，教師將教室環境的佈置任務分 配給小組，並適時給予輔導、協助，可增進經營效果。吳福源（1999）
研究指出，有關物理環境經營的策略，如教室的整潔、美化綠化、通 風及採光、空間規劃、學生座位安排、作品展示、圖書設備的擺置等，
對增進環境經營的效果有所助益。黃誌坤（1999）也指出，班級環境 的安排透過事先規劃與佈置，才能提供學生良好的學習環境。
注重空間動線與設備的安排有助於環境經營效果的提升。多位學
者也指出，教室動線的流暢性、安全性來考慮教室空間的安排，並以
使用的方便性來擺置與存放教室設備器材，均有助於班級環境安排的
效果（陳木金，1997；陳師榕，1998；吳明芳，2001；邱錦堂，2002）。
由於上述研究中可知班級環境的安排有助班級經營的效果，教師 在從事教室環境安排時，應尊重學生的參與。除了維持教室環境的 整齊清潔外，並應考量空間的教育性、便利性與安全性。
五、小結
歸納上述文獻可知，導師是創造或改變班級的主要人物，班級經 營的成功，關鍵在於教師是否能靈活的運用各種班級經營的策略，贏 得學生的「配合」。每個班級經營效能良好的教師，通常在各層面班 級經營策略都有良好的表現，然而這些策略並非一定，也不適用於所 有情境，教師仍需視學生需求、班級特性等其他因素加以變通應用，
才能發揮策略的效果。
參、班級經營策略相關研究
陳木金（1997）的研究將班級經營策略分為安排教室環境策略、建 立和諧溝通策略、監督學生活動策略、建立教室規則策略、善用奨懲增強 策略、處理不良行為策略等六項，以得分愈高，代表其班級經營策略愈佳。
郭明德（1999）則將班級經營策略界定為：積極班務處理策略、優異的教 學經營策略、佈置教室環境策略、建立與維持教室常規的策略、處理不當 行為的策略、滿足學生的需求策略、創造正向的師生關係策略等七項，亦 以得分愈高，代表其班級經營策略愈佳。
林碧真（1999）針對高職導師的日常行為、任務與工作及相關法令 規章中，整理歸納出班級導師以魅力、激勵、智力刺激、個別關懷、權宜 奨賞、例外管理及放任等策略為其班級經營之行為層面。吳福源（1999）
研究證實開學第一週的班級經營策略優良者，其班級氣氛較佳。詹為淵
（1993）研究高職工科導師班級經營現況，歸納較佳的經營策略，以建構
班級經營決策支援系統之模式。
張以儒（2001）研究指出教師轉型領導、交易領導行為愈佳，其班 級經營愈優。教師若能在班級經營上注重顧客中心、持續進步、全員參與、
注重回饋、小組工作；以及班級品質領導、班級人力資源的管理、品質策 略與工具的運用、班級顧客的期望等，則其班級經營效果愈好（陳師榕，
1998；黃誌坤，1999）。王金梁（2004）研究高職導師班級經營策略，將 班級經營策略界定為：魅力關懷、溝通協調、領導管教、權變獎賞、生活 輔導等策略。
近年來，班級經營相關研究已為教師提供不少策略資訊。本研究歸納 以上文獻，就人、制度、環境等層面來談班級經營的策略。
（一）人的層面
1.建立教師形象，加強本職學能
教師為學生學習之對象，其一言一行直接影響學生學習行為，
所以教師要以身作則，作為學生的示範。一個成功的班級經營，導 師必須先行建立一個積極而肯定的形象。首先在心理上，必須使學 生了解自己有維繫班級紀律的堅定意志及能力，其次要提升本職學 能，發揮職位所賦予的專業權威，最後再以積極合理的反應方式來 妥善處理班級中的人事物。
2.尋求家長或學校相關人員協助，解決學生問題行為
教師在經營班級過程中，難免會遭遇一些問題，可能自己無法 解決的，最好的方式就是尋求資源。有些需要家長協助者，就應主 動與家長聯繫。惟在溝通時應注意一些技巧，例如平時應多與家長 聯繫，不要等問題產生才做。與家長溝通時，先講學生一些優點，
然後再切入問題的主題，家長較易接受。此外，教師於必要時也應
尋求學校相關行政或輔導人員協助，集大家的智慧，一起解決問題。
3.運用學生同儕關係，建立師生溝通管道
對學生影響最大者，一是教師，另一是同學，同儕關係不僅影 響本身學生群性發展，亦影響班級整體行為。因此，在班級經營過 程中，教師對於班級同儕關係之掌握，是一件至為重要的工作，從 中可得到許多班級訊息。此外，建立師生溝通管道，有助於增加師 生相互認識與了解，共同經營一個高品質的班級。
4.豐富教學內容，激發學生學習興趣
班級經營最主要的目的是在幫助學生學習，若在學習過程中，授課 內容枯燥乏味或照本宣科，可能影響學生學習興趣，亦造成偏差行為的產 生。所以，教師在教學前應做好教學準備，教學過程力求表達清楚，並善 用各種視聽媒體及配合活潑生動的教法，吸引學生注意力及引起學習興趣 與動機。
（二）制度的層面
1.訂定合理班規，要求學生遵循 班規之訂定宜考慮下列原則：
（1）尊重學生意見，以師生共同參與討論方式產生。
（2）班規之內容簡明扼要，是學生容易做到的。
（3）班規之文字儘量採積極鼓勵面，避免消極禁止。
（4）班規制定後予以書面化，並公布於教室適當位置。
（5）班規實施一段時間後，針對實際情形，檢討修正。
2.善用獎懲原則，強化學生優良行為
適當的獎勵，有助於學生優良行為的連結，適切的懲罰也可消 弱不當的行為，不管採用何種方式，均應不違背下列幾項原則：
（1）本諸善意，讓學生了解教師的苦心。
（2）符合教育目的，不作報復性或情緒性的處理。
（3）顧及個別差異，視學生行為狀況及身心發展情況而定。
（4）力求及時合理，依照比例原則，不做過當的獎懲。
（5）懲罰之前說明理由，懲罰之後加強輔導。
（三）環境的層面
1.凝聚向心力，塑造良好的班級風氣
塑造良好的班級風氣，是成功的班級經營不可或缺的要件，
也是導師無可旁貸的責任。導師要激發學生對班級產生歸屬感，
建立班級為全體師生共有的共識，凝聚學生對班級的向心力。
2.營造良好的班級環境，變化學生氣質
教室是學生學習的場所，學生的行為受教室環境的影響甚 大，一個良好的班級環境，能夠發揮境教效果，有利於學生學習 和良好行為表現。班級環境的營造須把握整潔清潔、美觀實用、
安全便利、創新藝術等原則由老師與學生共同參規劃。有了良好 的班級環境，學生在耳濡目染下變化氣質，班級問題行為減少，
整個班級氣氛也將隨之煥然一新。
第三節 學生學校適應相關理論 壹、適應的意義
研究適應意義的心理學家，對適應的定義因研究重點不同，闡釋也 不同。「適應」的英文翻譯，一是 adaptation，一是 adjustment， adaptation 比 adjustment 含有較多的主動性，著重在說明個體的彈性，能改變自己 以適合環境的要求；而 adjustment 則著重在強調個體能主動運用技巧以增 加自己與環境的和諧關係（張春興，1999）。
Atwater(1990)指出 adaptation 一詞的解釋是屬於生物學，係指有機體 為維持種族的延續，從而改變自己的構造或功能。後來心理學家借用，將 適應視為個體與社會環境交互作用的過程與結果，並採取「人具有主動性」
的觀點，強調個體能主動運用技巧，以增進自己與環境的和諧關係，因此 將適應一詞由「adaptation」改為「adjustment」（沈惠君，2004）。傳統 上都將 adjustment 解釋為個體應付處理環境的歷程，強調探討個體如何適 應各種不同的環境。
「適應」是個體運用各種方法和策略，一方面應付外界環境的需要，
一方面滿足本身的內在需求，不斷相互協調，以使表現的行為和環境取得 均衡和諧的歷程（黃玉枝，1991）。Piaget 認為智能發展的內在動力是失 衡（disequilibrium），因失衡而自求恢復在平衡的心理狀態而產生適應，
適應時要發揮個體之調適能力，因而促動其智能繼續發展。因此適應是改 變個體的基本行為模式，以配合環境要求的因應歷程（引自王慶齡，
1992）。張春興（1989）提出適應的定義：（1）個體為排除障礙與困難，
以滿足需求，所表現的各種反應。（2）個體為與環境保持和諧狀態的各
種反應。（3）除環境中的人、事、物外，個體為滿足自己需求，所表現
的內在改變歷程。
杜偉安（2004）指適應的定義為個體在環境中，一面調整個體自我需 求，另一面改變環境的條件，使自己能夠和環境互相協調，達到和諧的狀 態，無論是個體因素或是環境因素而做的改變，其目的皆是使個體在與環 境的互動中，有比較能為個體接受的情境，以尋求個體能有更佳表現及發 展的機會。
綜合上述文獻，適應就是個體在所處的生活環境中，透過同化與調適 作用，改變自己，與團體融合，並與環境達成和諧之關係的歷程。
貳、學校適應的意義
不同的學習階段有不同適應新課題，學生一入學，學校環境就成了其 適應的新場所，由於學校有其一定的規範要學生遵守，有教學目標要學生 達成，學校中的人際關係又較家庭複雜，舉凡學校的辦學風格、班級風格、
教師的行為、同儕團體等都會影響學生的學校適應。學校適應也可稱為「學 校生活適應」，是屬於生活適應中的一環（楊俊媛，1995）。一般人常將 學校適應與學業成就劃下等號，然而Munro (1981)、Noel & Levitz (1985) 等則認為學業成就是學校生活適應的指標之一，學校生活適應乃是多重層 面的，不單指學業範圍。Berndt & Keefe (1995)則認為學校適應是指學生 是否能積極地參與班級活動、是否具有良好的班級常規行為，及是否表現 出適當的學業成就。學生在學校生活中任何與學校環境互動的關係，皆可 視為學校適應之範圍。當學生入學後，學校即為一新的環境，凡有關學校 環境、生活管理、課程編排、班級型態、競賽活動、教師行為、同儕關係 等，皆會影響對學生適應和情緒的發展。
Zettergren (2003)在研究中指出學校適應是指學生在學校是否感覺舒
適，可由學生在學校情境中的經歷、對學校的態度、學校與課業對學生的
意義看出學生學校適應的良窳。周秀潔（2005）指出學校適應的意義，即
為學生與學校環境交互作用的歷程與結果，包含主動與被動的行為，學生
因應學校環境脈絡與要求改變自己內在的心理狀態，並主動採取各種策略 處理學校生活歷程中的改變。杜偉安（2004）認為學校適應是指在學校歷 程中，如何與環境取得和諧及調適的狀態，當學習遭遇到困難時，可以自 我調整需求，採取同化和調適的方式，善用各種資源，尋求解決之道，以 期使學習能與環境取得和諧關係，提高學習適應能力，克服困難，增進學 習效果。
徐慕蓮（1987）研究指出學校內個人與各種人、事、物互動，一方面 要快樂的學習，滿足成長的需求，一方面又要跟老師、同學建立良好的生 活關係，並表現符合學校規定的行為，以達成良好的學校適應。許瑞蘭
（2002）認為學校適應是學生在學校環境中，為了因應自身需求與人際互 動的衝突，採用問題解決方式來維持個人與學校生活間和諧關係的狀態。
如果從個人認知基模的同化與調適來探討，則學校適應是個人的學習風格 與學校環境之適配程度。黃玉枝（1991）則以為學習風格是個體的認知、
情緒與心理的行為反應總和，以覺知學習環境、與學習環境互動作用，當 作是對環境反應的指標，因此以學生的學習風格來看學生的學校生活適 應。
黃惠惠（1994）認為學校適應是學生在與學校環境交互作用的動態過 程中，為了使自己的需求、目標得到滿足或實現，並達成環境對他的要求 與期待，就需不斷的適應、學習並發展出有效的因應行為，方能與學校環 境中的人、事、物保持和諧美滿的關係。曾肇文（1996）提出學校適應是 學生採用適當性之因應行為，來處理學校中發生的事物後，所達到的一種 適應狀況，是學生處理學校壓力的終點狀況，其中個人與外在環境是平衡 和諧的。
綜合上述，本研究將「學校適應」定義為：學生在班級與學校環境
互動中，為使自我的需求得到滿足、目標獲得實現，經由不斷的學習與
調整，形成合宜的因應行為，使能與班級及學校環境保持和諧關係。
参、學校適應的範圍
學校適應的研究常依教育階段與學校特性而有不同的研究範圍（黃玉 枝， 1993）。張春興認為評量學生的學校適應可從以下三個標準來看：（1）
學業方面的成就能達到適於自己能力的水準。（2）行為方面能遵守學校 既定的規範。（3）社會關係與情緒人格方面，能友愛、合群與同儕相處 良好。黃惠惠（1994）對專科學生之研究中所修訂的「學校適應行為量表」
中，採勤學適應、常規適應、師生關係與同儕關係等四向度為評量其學校 適應行為之指標。
吳武典（1997）也將學校適應分為「勤學適應」、「常規適應」、「師 生關係」、「同儕關係」與「自我接納」五個面向的表現。而陳冠杏（1998）
以自閉症兒童主要的身心發展障礙，作為學校適應評量的指標，有「語言 溝通」、「人際互動」、「特殊行為表現」、「常規適應」及「課業學習」
等五項。
陳俞余（1999）從親身觀察與深度訪談的研究結果，歸納出學校適 應有四個層面，包含師生關係、人際關係、學習行為及對學校態度，且此 四層面間彼此相互影響。黃政昌（2000）的研究則依據吳武典的五個向度 來探討，指出學校適應指學生在學校中的勤學、常規、師生關係、同儕關 係、自我接納等五方面之「生活適應」、「生活壓力」、「問題情境」、
「處理方式」等狀況。
林美鳳（2004）研究高中生的人格特質、成就動機與社會適應，認為
評量學生的學校適應可從以下三個標準來看：（1）學業成就：包括學業
成績滿意度及對課程的興趣。（2）學校人際關係：指與學校老師及同學
的關係。（3）學校行為表現：指在學校的狀況，包括不良行為、擔任幹
部、參與活動情形及喜歡上學。曾清一（1999）研究「教師教學信念、學
生主觀知覺對學校適應之預測模式」時，將學校適應分為學業適應、常規
適應、師生關係與同儕關係四部份。
陳麗君（1996）將大學視覺障礙學生的學校適應可分為「學業學習」、
「人際關係」、「環境調適」和「自我概念」四個向度。黃保勝（1997）
研究指出國小學童所面臨的學校適應問題可分為六個層面：學習適應、常 規適應、師生關係、對學校的態度、同儕關係與心理適應，藉國小學童學 校生活的行為表現來評定其生活適應的情況。蔡慶興（2003）指出學校適 應的範圍，包括學習適應、人際適應（師生關係、同儕關係）常規適應及 自我概念。
張照明（2003）研究高中視覺障礙學生的學校生活適應，分為「課業
適應（學習適應）」、「常規適應」、「師生關係」、「同儕關係」及「心
理適應（自我接納）」等五向度。杜偉安（2004）研究台北市公私立高中
職體育班學生之學校適應分為心理適應、人際關係適應、課業學習適應等
三個層面。周秀潔（2005）研究外籍配偶子女的學校適應從學生的學習表
現、同儕關係、師生關係三方面進行了解。茲將上述學者認為學校適應的
範圍歸納如表 2-3-1。
表 2-3-1 學校適應範圍歸納表 研究者 學習
適應 常規 適應
師生 關係
同儕 關係
環境 調適
自我 概念
對學校 態度
語言 溝通
特殊行為 表現
