「關懷」與「倡導」這兩個名詞，常依研究與理論需要而賦予不同之 涵義，透過文獻之分析發現「關懷」與「倡導」兩個名詞最常在教育行政 管理與父母教養幼兒方式的研究中。以下茲將本研究中界定班級經營風格 的兩個向度─「關懷」與「倡導」，分段敘述如下：
秦夢群（1997）研究指出「關懷」與「倡導」這兩個名詞，最初是由 Halpin（1957）在俄亥俄州州立大學製定的「領導行為描述量表」(Leader Behavior Description Questionnaire, LBDQ)提出。LBDQ是領導者行為研究 的第一個研究工具，也是最主要的工具，Halpin將ㄧ百五十個項目的相互
關係進行因素分析，發現可統整為兩個因素：倡導與關懷。
根據Halpin（1966）的定義：「關懷」係指領導者對於員工的感覺能 有所意識有所意識，並建立友誼，相互信任，與溫暖氣氛的領導行為而言。
「倡導」係指領導者能劃清與屬下之間的職責關係，確立明確的組織目標 和型態，與建立工作程序，溝通管道的行為而言。
1970年代後期，「關懷」與「倡導」概念大量應用到國內教育研究
（秦夢群，1997）。從這些研究中不難發現多應用於教育行政管理研究上，
著重校長在學校中的領導行為或營造的組織氣氛。而在父母教養方式上，
也常見具有「關懷」與「倡導」之相似涵意。William將幼兒知覺的父母 教養方式分為「權威」和「關懷」兩個獨立的基本層面（引自許靜茹，2002）。
雖然這些研究中所使用的名詞不盡相同，但卻具有相同的涵意：「倡 導」為領導者或照顧者以團體或某個目標做為引導方向；「關懷」則為尊 重被領導者與被照顧者之需求並做為引導方向。近年來有研究者將此類型 概念應用至教師班級經營層面，如宋輝建（2001）將「任務」與「關係」
概念應用於高工導師領導型態；許靜茹（2002）將「關懷」與「倡導」應 用於幼稚園教師班級經營類型。本研究以「關懷」、「倡導」做為高職導 師班級經營風格的兩個向度，並採文獻分析法探討高職導師班級經營的內 涵，而編製了「導師班級經營風格量表」。以下是本研究對「關懷」與「倡 導」兩個導師班級經營風格向度操作型定義：
ㄧ、關懷：係指班級導師對學生關懷信賴，以學生的需求為引導方向。
二、倡導：係指班級導師建構其本身的角色，以目標的達成為引導方向。
「關懷」與「倡導」兩個層面彼此分離且獨立，一位導師雖在倡導層 面得分高，但在關懷層面的得分卻不一定低，可以同時表現倡導與關懷兩 種行為而互不衝突，彼此並不互為消長，亦即「關懷」與「倡導」兩個層
面並非零相關，但也不一定是正相關或負相關。有些被認為是低關懷的導
1985；Johnson，1994；金樹人，1995；楊士賢，1997；許靜茹，2002）。
教師以外在壓力來刺激學生，從學生處得到優越感、權力感。
二、民主溝通取向
符合高倡導高關懷之情境。導師對工作目標相當重視，亦頗關懷學生 需要的滿足。班級成員在相互信賴與尊重中，為達成組織目標而努力。教 師注重與學生之間的溝通，強調決策過程民主與師生良好互動。藉著建立 規則來提供穩定的輔導與領導，同時也准許學生參與做決定，使學生知道 自由與責任密不可分（鍾啟泉，1985；Johnson，1994；許靜茹，2002；
楊士賢，1997；黃淑青，2001）。給予學生選擇的自由，也教導學生為自 己的行為負責。
三、寬容放任取向
符合低倡導高關懷之情境。班級經營係以學生的需求為引導方向，較 忽略目標的達成。其特徵為非常寬容地對待學生，讓學生無限制的選擇（鍾 啟泉，1985； Johnson，1994；楊士賢，1997；許靜茹，2002）。學生無 法學到社會中生活所需要的規則，無法學到不遵守規則的後果，也學不到 被接納的行為是需要自律的。
四、漠視疏離取向
符合低倡導低關懷之情境。班級經營既不達成目標為引導方向，也不 以學生的需求為歸依（楊士賢，1997；許靜茹，2002）。教師既不相信學 生的能力，也不認為自己對學生能有所影響，因此與學生保持疏離的關 係。因此班級經營效能差，且班級氣氛冷漠不融洽。