雖然師資培育歷經多次修法與政策轉變，修習過程必須經歷層層關卡，通 過實習、檢定與地方教師甄試方有任教的可能，但是不斷提升師資的專業素養與 品德卻是眾人的共同期望與重視議題。現行師資培育的發展現況與爭議問題主要 包括（王瑞壎，2008；吳宗立，2004；吳清山，2003；吳清基、黃嘉莉、張明文，
2011；周祝瑛，2009；林新發、王秀玲、鄧珮秀，2007；邱垂堂，2003；翁福元，
2008；高壎芳，2004；教育部，2012b；曹翠英，2003；陳寶山，2011；楊深坑，
2002；賴清標，2003；NCATE，2012）：
一、師資培育機構與學門認可
教育部起初核准大學設立教育學程的校數，私立大學多於公立大學，其 中科技大學所占的比例不少；如就核准班級數與招收學生數而言，也是私立 大學多於公立大學，此點就師資、設備、資源與學生素質而言，引起不少爭 議（翁福元，2008）。但不論意見多分歧，師資培育機構的核准，除了考量 培育師資的教育專業外，也應思考該學門領域的頂尖度與認可度，避免所培 養師資的領域知能不足，無法為國家的發展開創新的遠景。
二、缺乏公費保障與素質低落
傳統師範大學與教育大學學生由於缺乏公費的誘因與保障，新生入學成 績每況愈下，平均素質大幅滑落，從91學年度最低309.14分降至94學年度 209.80分（楊銀興、林政逸、劉健慧，2007）。雖然教育部已結合卓越師資培 育獎學金試辦計畫，試辦教學碩士專班以及鼓勵縣市政府提報公費名額，為 地方解決用人需求（教育部電子報，2011；教育部，2012a）；但地方政府早 已反應老師太 多，公費 生的 分發 已 是沈重 負擔 （臺灣 立報，2003）；且 此案參與者多為傳統師範院校，在近親繁衍的呵護下，難保壟斷批評，有違 開放社會的精神。因此，公費保障只能吸引短期的優秀學生，如不能搭配完
善的大學師資、設備與資源，強化「學門領域」的競爭力，則入學學生的表 現將有所侷限。
三、人才甄選方式與教育熱忱
一般大學師資生自二年級起方可修習教育學分，且需經過校內甄選，錄 取率相當低，常為各系優秀學生，甄選方式有筆試、口試、試教、作文、讀 書計畫、即席演講、甚至心理人格等測驗，可謂五花八門。但不論各校選才 方式為何，若無法甄選才德兼俱的學生，則師資培育的起頭便隱含問題，尤 其具教育熱忱的人師難覓，僅由筆試或單一管道甄選人才，其作法堪慮。
四、修業情形寬鬆與品質控管
師範院校擁有多年師資培育經驗，兼顧理論與實務，堪稱執教育界之牛 耳；而大學師資培育中心則因各校成立歷史不同，所強調的重點也不盡相同，
有的具備專業知名度（如台大、清大、交大），有的具備不同類科（如表演 藝術、餐飲管理、職能治療），對中小學師資培育注入新的活水。但不管各 校特色為何，若不能把握「畢業從嚴」的品質控管機制，則師資培育的第二 關易產生「一流學生、二流表現」、「營養學分或口袋學分」、「過度保障、
過度糜爛」的問題。
五、臨床實習效果與專業發展
多數師範院校基於傳統皆設有實習輔導處，處理實習就業問題，可謂專 職專責；大學師資培育中心雖設立實習輔導單位，但限於人力多由教師兼任。
但不論實習輔導機制為何，各地中小學的參與是影響實習品質的關鍵，各校 在尋覓合作學校時，應有嚴格的篩選機制，找到有理念與實務經驗的學校與 專家教師，建立「培用合作」的機制，協助實習教師完成專業發展；否則將 焦點放在一年或半年、有津貼或無津貼，則實習的品質與內涵常被忽略。
六、檢定考試方向與多元評量
未來修畢師資職前教育課程的畢業生，需通過檢定考試方可取得教師資 格。唯考試方式幾經各界爭辯，由考專門科目與教育專業科目或進行試教與 教案設計，轉變為僅考國語文能力與教育專業科目，原因不外乎專業科目與 試教等技術問題待克服。但是，就多元評量而言，紙筆測驗有其限制已是不 爭之事實，且不論其專門知識充沛與否，僅看教育知識是否充足，不免有所 缺憾（重教育輕專業）。反觀美國的師資培育品管機制（NCATE，2012），
不僅結合州政府的「學科與教學知識測驗」與「證照測驗（包括知識與技能）」，
也委請 ETS（Educational Testing Service）發展「教師證照測驗」，相形之下 更加多元與嚴謹，值得我國借鏡。
七、教師甄試激烈與供需問題
師資培育多元化後，由於各大學培育師資的數量供過於求，再加上品質 把關機制有名無實或畢業從寬的流弊，導致取得合格師資的候選者紛紛投入 教師甄試的行列，創下錄取率歷史新低的紀錄。此現象產生所謂「流浪教師」
之新名詞，主管機關也飽受各界的批評與壓力，不得不緊縮與調控師資培育 的數量（教育部中教司，2004）。唯師資培育不應重回一元培育，而應就品 質控管的機制進一步深入探究，以便數量與質量保持適度的平衡；切勿因數 量的問題而忽略質量的提升，或因退場機制的設計不良而導致劣幣驅逐良幣。
八、人口結構轉變與師資調適
由於我國家庭人口結構的急劇轉變，高齡化與少子化問題日漸明顯，再 加上隔代與單親教養、外籍配偶子女教養、教師編制減少等問題，師資數量 的供給調適與多元文化教育的需求日益受到重視（王瑞壎，2008；周祝瑛，
2009）。因此，師資培育政策需即時因應此變革，藉由降低班級人數規劃精 緻化教育、引進具多元專長的師資、幫助教師瞭解他國民族的語言、文化與 價值觀、欣賞不同家庭背景的學生、懂得尊重各國文化的差異…等措施，讓 教育所呈現的內容與面貌更加多樣化。
九、師資培育評鑑與多元面貌
教育部為確保師資培育單位的培育品質，1996年起陸續實施師培單位的 訪評，2006年發布《大學校院師資培育評鑑作業要點》，2005年起委託財團 法人臺灣評鑑協會、國家教育研究院（籌備處）辦理多期評鑑工作，強調自 我評鑑的重要，以落實改善工作，將評鑑結果做為增減師培名額的依據。唯 制式且僵化的評鑑也會有負面效應，像是過度強調標準化的過程易使單位窮 忙於表面資料的抄錄而忽略創新，受限於評鑑委員的意識型態而無法呈現多 元面貌。因此，如何兼顧多元創新的價值與專業品質的要求則是評鑑時所必 須留意的。
綜合上述可知：雖然師資培育多元化打破過去單一壟斷與過度保護的師資 培育過程，讓真正有心從事教職者有其管道，無心從事教職者有其他專長轉換跑
道（師範院校與教育系所亦可選擇其他出路），但是「多元」並不等於「卓越」，
部分大學陸續停辦教育學程4。但1994-2011年期間教育部協助一元化時期師資培 育校院歸併與整合，其中轉型為一般大學為台南大學、台東大學，整併為一般大