本研究邀請具備資訊科技融入教學、合作學習研究、與現場教學等經驗的教 育工作者參與 M-T CDBL 合作腳本的設計，並以電子郵件及電話詢問符合條件的 對象之參與意願。本研究共邀請到八位具有資訊教育碩士以上學位，且願意投入 時間於本研究的參與者，包括五位男性參與者以及三位女性參與者，其資料彙整 如表 3-1。以下以「受訪者」稱呼本研究的參與者，並以編碼替代姓名，茲就各 受訪者的背景進行說明。
表 3-1 參與者基本資料
編碼 性別 最高學歷 職稱
S1 女 碩士 課程設計師
S2 女 碩士 公司執行長
S3 男 碩士 國小資訊教師
S4 男 碩士 國小資訊教師
S5 女 碩士 國小資訊教師
S6 男 碩士 國小教務主任
S7 男 碩士 國小校長
S8 男 博士 博士後研究員／兼任助理教授
本研究受訪者 S1 畢業於某國立大學資訊教育研究所碩士班，其學位論文主 題與資訊科技融入教學相關，並於在學期間擔任國科會計畫之兼任助理，協助文 獻彙整、資料收集、與結果分析等工作。受訪者 S2 畢業於某國立大學資訊教育 研究所碩士班，其學位論文主題與資訊科技融入教學、合作學習相關，並於在學 期間擔任國科會計畫兼任研究助理，負責執行實驗、彙整研究文獻與研究結果等 工作，畢業後亦曾以專家教師之身分參與國科會計畫研究，提供關於教師介入策 略的知識。受訪者 S3 畢業於某國立大學資訊教育研究所碩士班，其學位論文主 題與資訊科技融入教學、合作學習相關，現於國小擔任資訊教師，並於某國立大 學進修博士班，亦曾以專家教師之身分參與國科會計畫研究，提供關於教師介入 策略的知識。受訪者 S4 畢業於某國立大學資訊教育研究所碩士班，其學位論文
主題與資訊科技融入教學、合作學習相關，現於國小擔任資訊教師，亦曾以專家 教師之身分參與國科會計畫研究，提供關於教師介入策略的知識。受訪者 S5 畢 業於某國立大學資訊教育研究所碩士班，其學位論文主題與資訊科技融入教學、
合作學習相關，現於小學擔任資訊教師，亦曾以專家教師之身分參與國科會計畫 研究，提供關於教師介入策略的知識。受訪者 S6 畢業於某國立大學資訊教育研 究所碩士班，其學位論文主題與資訊科技融入教學相關，曾任教育部計畫專案研 究助理，以及教育部委外研究案研究助理，現於國小擔任教務主任。受訪者 S7 畢業於某國立大學資訊教育研究所碩士班，其學位論文主題與資訊科技融入教學 相關、合作學習相關，曾以專家教師之身分參與國科會計畫研究，提供關於教師 介入策略的知識，亦曾任國小資訊教師，現於國小擔任校長。受訪者 S8 畢業於 某國立大學工程科學系博士班，其學位論文主題與資訊科技融入教學相關，現擔 任博士後研究員，並於大學擔任兼任助理教授，且於碩士班與博士班在學期間皆 曾協助執行國科會計畫，具有資訊科技融入教學、合作學習研究、與現場教學等 經驗。
第三節 凱利方格法
本研究以凱利方格法擷取合作腳本的構成要素，凱利方格法執行程序共分為 引出元素、引出構念、方格評比、資料分析四大步驟。
一、引出元素
在引出元素步驟中，八位受訪者各自撰寫一 M-T CDBL 合作腳本案例（以下 簡稱為腳本案例）以作為凱利方格之元素。為幫助受訪者瞭解合作腳本的定義與 可能形式，也掌握學生實際執行多點觸控支援合作設計式學習的狀況或問題，受 訪者於撰寫腳本案例前先以非同步方式觀看「合作學習與合作腳本介紹影片」以 及「多點觸控支援合作設計式學習活動實例影片」。在合作學習與合作腳本介紹 影片中，研究者以投影片搭配旁白說明合作學習的五項要素以及合作腳本的定義
與實例（如圖 3-2），片長 16 分 09 秒，共一段；在多點觸控支援合作設計式學 習活動實例影片中，呈現兩名小學五年級男童於 2012 年 5 月 28 至 31 日進行 M-T CDBL 之實際情形（如圖 3-3），影片共六段，長度 14 至 26 分鐘不等，總長度 1 小時 56 分 49 秒。影片觀看完畢後，研究人員以電話確認每位受訪者對於影片內 容是否理解，若有不理解之處，則由研究人員進行澄清。
圖 3-2 合作學習與合作腳本介紹影片
圖 3-3 M-T CDBL 活動實例
確認受訪者已理解影片內容後，八位受訪者各自選擇教學主題並進行腳本案 例的撰寫，並於一週後將撰寫完成之 M-T CDBL 合作腳本電子檔回傳。研究人員 收到腳本案例後則進行內容確認，必要時致電原作者釐清撰寫理由，並做修改與 調整，確認無誤後再將合作腳本編碼歸檔，由 S1 受訪者撰寫之 M-T CDBL 合作 腳本案例則編碼為「案例 1」，由 S2 受訪者撰寫之 M-T CDBL 合作腳本案例則 編碼為「案例 2」其餘依此類推。
二、引出構念
在引出構念步驟中，本研究先分別與八位受訪者進行個別訪談以引出每位受 訪者對於 M-T CDBL 合作腳本的個人構念，再將所有受訪者所提出的個人構念彙 整，合併意義相近的個人構念以得出合併構念。以下分別說明引出個人構念的程 序以及得出合併構念的方法。
（一）引出個人構念
Zuber-Skerritt 與 Roche（2004）建議引出構念前應確認受訪者對元素的理解，
且本研究所使用的元素為八位受訪者個別撰寫的腳本案例，其內容資訊量較大，
故研究者於個別訪談前一週預先將八個腳本案例電子檔寄給受訪者，並請受訪者 仔細閱讀，再於個別訪談前以電話確認或澄清受訪者對內容的理解。
訪談前一週，在受訪者理解元素的同時，研究人員則進行訪談前準備工作，
可分為抽取三元組、選擇引出構念方式、以及製作訪談紀錄表三項工作。首先進 行三元組抽取，引出構念時需一次呈現三個元素，此同時呈現的三個元素即稱為
「三元組」。本研究共八個元素，可產生 56 種可能的三元組，而 Foster 等人（2006）
提醒受訪者在進行多於 8 至 10 次的構念引出程序時將難以再提出新的構念，且 Reger（1990）也建議每位受訪者所分析的三元組數量應在 7 至 10 組之間，故本 研究規劃每位受訪者分析八組不同的三元組。為了評估三元組數量的適切性，本 研究邀請一位具資訊教育碩士學位的小學資訊教師（非本研究參與者）協助進行 測試，該受訪者在進行到第八組三元組的分析時，僅有一個新構念被引出，且難 以再提出更多的構念，因此八組三元組應足以引出受訪者對於 M-T CDBL 合作腳 本之構念。本研究利用 Microsoft Excel 抽取三元組，每位受訪者所需分析之 8 個 三元組皆是從 56 種三元組中以簡單隨機抽樣抽取產生，表 3-2 呈現每位受訪者所 需分析的三元組的分配結果，其中每位受訪者皆分配到八組相異的三元組，在取 出的 64 個三元組中（8 位受訪者每人 8 個三元組），每種三元組出現的次數皆介 於 0 至 3 次之間（如表 3-3），而每個元素出現的次數皆介於 19 至 24 次之間（如
圖 3-4）。
表 3-2 三元組抽樣結果
受訪者 編碼
三元組抽取
第一組 第二組 第三組 第四組 第五組 第六組 第七組 第八組 S1 247 568 136 238 268 138 256 578 S2 246 247 145 367 378 235 238 357 S3 345 256 135 678 245 137 478 257 S4 148 478 278 123 126 457 145 168 S5 256 125 467 348 156 357 347 126 S6 157 245 356 456 467 138 567 368 S7 138 258 237 167 678 458 134 146 S8 457 168 234 468 568 237 348 238 註：123 表示由 M-T CDBL 合作腳本案例 1、2、3 所構成的三元組，其餘以此類推。
表 3-3 三元組次數分配表
三元組 123 124 125 126 127 128 134 135 136 137 出現次數 1 0 1 2 0 0 1 1 1 1 三元組 138 145 146 147 148 156 157 158 167 168 出現次數 3 2 1 0 1 1 1 0 1 2 三元組 178 234 235 236 237 238 245 246 247 248 出現次數 0 1 1 0 2 3 2 1 2 0 三元組 256 257 258 267 268 278 345 346 347 348 出現次數 3 1 1 0 1 1 1 0 1 2 三元組 356 357 358 367 368 378 456 457 458 467 出現次數 1 2 0 1 1 1 1 2 1 2 三元組 468 478 567 568 578 678
出現次數 1 2 1 2 1 2
註：123 表示由 M-T CDBL 合作腳本案例 1、2、3 所構成的三元組，其餘以此類推。
圖 3-4 元素出現次數分布圓餅圖
第二，選擇引出構念方式，Kelly（1955）提出了三元差異法以及三元對立法，
然而研究發現差異法可能會引出不夠兩極化的構念（Epting et al., 1971），而對立 法又容易引出過於極端的構念（Hagans et al., 2000），因此 Neimeyer 等人（2005）
等人提出折衷的三元相對法，並證明此方法能夠引出極端程度適中的構念，故本 研究以三元相對法作為引出個人構念之方法。第三、製作訪談紀錄表，訪談時將 記錄個人構念之來源三元組、來源元素、外顯極、相對極、以及是否為重複的個 人構念此五類資訊，以 Microsoft Excel 製作紀錄表，表格第一欄為流水號，第二 至六欄首列分別標示腳本組、來源、合作腳本作法、相對的作法、可合併的作法 以代表需記錄的五類資訊，如圖 3-5 所示。
圖 3-5 訪談紀錄表
準備工作完成後則進行個別訪談。由三位編碼分別為 R1、R2、R3 的研究人 員擔任訪談者（R1 為研究者、R2 為資訊教育研究所碩士班學生、R3 為資訊教育 研究所博士班學生），與受訪者進行 1 小時至 2 小時的一對一訪談，將訪談者與 受訪者進行隨機配對，由 R1 訪問受訪者 S2 及 S5，R2 訪問 S1、S4、及 S7，R3 訪問受訪者 S3、S6、及 S8，其中，僅 S1 選擇以面對面之形式進行訪談，其餘七 位受訪者因時間或距離的考量皆選擇以即時通訊軟體 Skype 進行線上訪談，不論 面對面或線上訪談均全程錄音以利後續分析。訪談期間為確認訪談者與受訪者對 受訪者所提出的個人構念有一致的理解，面對面訪談時訪問者與受訪者並肩而坐，
訪問者操作筆記型電腦以進行記錄，受訪者可隨時觀看訪問者之紀錄內容；線上 訪談則使用 Skype 的桌面分享功能，將訪談者填寫紀錄表的過程分享給受訪者。
訪談一開始訪談者先說明訪談目的：「本訪談之目的在於得出多點觸控支援 合作設計式學習合作腳本。」再說明訪談進行的流程：「本訪談將著重在各 M-T
CDBL 合作腳本案例之間相似的作法，此八個案例將以三個為一組，共有八組，
CDBL 合作腳本案例之間相似的作法，此八個案例將以三個為一組，共有八組，