第二節 合作腳本
一、理論基礎與定義
合作學習是讓學生以小組的形式一起工作以將彼此的學習最大化的一種方 法（Johnson, Johnson, & Holubec, 1998）。不同的學習理論有不同偏好合作學習 的理由。訊息處理理論認為學習者在團體討論的過程中，能透過提問和解釋精緻 化他們的知識，為了提出有效的解釋與問題，學習者必須重新組織、連結、複習 知識，進行訊息處理的歷程。皮亞傑學派則認為，團體互動能製造認知衝突和失
衡，學習者為了重新取得認知平衡，將重新思考原有的知識或學習新知。維高斯 基學派強調社會互動在學習中的重要性，學習者能在他人的協助之下完成無法獨 立完成的心智工作，合作學習不但能提供社會支持和也提供學生使學習前進的鷹 架作用。
合作學習包含積極互賴（positive interdependence）、面對面的助長式互動
（face-to-face promotive interaction）、個人學習績效責任（individual accountability）、
人際與小團體技巧（interpersonal and small group skills）、團體歷程（group processing）五項要素（Johnson & Johnson, 1994; 黃政傑、林佩璇，1996）。積極 互賴是指學生能知覺到自己與小組是浮沉與共、休戚相關的，自己的成功有賴於 整個小組獲得成功，因此小組內每一個成員都應該共同努力，以完成任務；面對 面的助長式互動是第二個要素，透過此一要素的安排，組內學生可以相互助長彼 此學習的成功，例如鼓勵組內其他同學的成就、努力完成任務、達成共同目標等 等；第三個要素為個人績效，合作學習除了強調小組的整體表現外，同時也強調 個人的績效，使學生共同學習、獨自表現；人際技巧和小團體技巧是合作學習的 第四個要素，學習者必須進行任務知識以及社交技巧兩方面的學習；最後為團體 歷程，反思小組效能，必要時進行調整，以促使小組成員合作努力達成小組目標。
要成為真正的「合作學習小組」其合作學習方法必須具備這五項基本要素，以塑 造一合作學習情境，透過學習與反省的歷程，促使小組成員互動、協調合作，以 達成團體共同目標，並增進學生的人際關係、合作技巧或社會技巧，提高學習的 效果。
合作是 21 世紀的關鍵能力，因此在教育上合作學習已是廣泛使用的學習策 略之一，但合作學習並非總是有效，其效果取決於小組成員互動的質與量。研究 指出理想的合作行為較少自然發生（Cohen, 1994），例如參與度不均（Cohen &
Lotan, 1995）或論證內容表淺等問題。為促進學習者有效互動進而達到學習目標，
合作學習中需要一系列關於如何互動、合作和解決問題的具體指引，由於讓學習 者依循指引學習就如同演員按照腳本演出一般，因此這些指引被稱為「合作腳本」
（Cooperation script）（O'Donnell & Dansereau, 1992）。Weinberger、Ertl、Fischer
與 Mandl（2005）則認為腳本就如同一個活動方案，而方案已預先設定好每位學 習者該如何與他人合作以及整個活動的程序為何，以促進合作學習。Dillenbourg
（2002）進一步指出腳本是有結構的，大部分的腳本具有順序性，其組成元素與 規則主要有下列五項：學習任務、小組組成、組內或組間的任務分派方式、互動 模式、和時間規劃。合作腳本又可依細緻程度分為巨觀腳本（Macro-scripts）與 微觀腳本（Micro-scripts）（Dillenbourg & Hong, 2008），巨觀腳本描述較大的階 段、角色或活動，而微觀腳本描述學生應投入的溝通過程，包括互動方式與個人 行動等較細緻的互動過程。Villasclaras-Fernández、Isotani、Hayashi 與 Mizoguchi
（2009）整理出巨觀與微觀腳本的組成成份，巨觀腳本含執行順序（sequencing）、
小組組成（group formation）兩項成分，而微觀腳本含互動方式（interactions）與 個人行為（individual actions）兩項成分，小組活動（activities）與角色安排（roles）
則為兩者之交集。
二、應用實例
以下介紹 7 個合作腳本案例，包括 3 個未強調資訊科技輔助的傳統合作腳本，
分別是拼圖法（Jigsaw）（Aronson, Blaney, Stephan, Sikes, & Snapp, 1978）、
MURDER（Dansereau, 1988）、思考─配對─分享（Think-Pair-Share）（Lyman, 1987），以及 4 個有資訊科技導入的合作腳本，全民健康（UniverSanté）（Dillenbourg
& Jermann, 2007）、概念網格（ConceptGrid）、論證圖（ArgueGraph）、分散模 擬（WiSim）（Dillenbourg & Hong, 2008），以下分別詳述。
（一）拼圖法（Jigsaw）
由 Aronson 等人（1978）發展。首先將學生分為學習小組，小組中每位組員 分配到一個主題，再由每組中分配到相同主題者組成專家小組，共同研討該主題，
並將研討結果加以整理記錄後回到原學習小組報告，每位組員在原學習小組中報 告時須讓組員皆能理解與精熟該主題，組員也需悉心學習，待學習完成後則進行 個別評鑑，每位學生須獨立完成一份測驗題，最後根據評鑑結果進行個人與小組
的表揚。
（二）MURDER
由 Dansereau（1988）發展，原為個人閱讀策略，進一步發展為兩人小組合 作閱讀科技類文章。M 代表 Mood，調整心情準備學習；U 代表 Understand，閱 讀文章中的一個段落以理解內容；R 代表 Recall，回憶閱讀過的內容；D 代表 Detect，
偵測回憶出的內容中有無錯誤或缺漏；E 代表 Elaborate，將資訊精緻化以促進組 織和儲存資訊；R 代表 Review，複習文章中所有的資訊。在合作情境中，學生組 成同性別兩人小組，一人先扮演回憶者（recaller），另一人則扮演聆聽者（listener），
兩人先各自閱讀文章的同一段落在共同討論，討論時回憶者負責回憶段落內容，
聆聽者負責聆聽回憶者講述的內容並偵測有無錯誤或缺漏，理解該段落內容後再 以相同的方式閱讀下個段落，唯兩人交換角色。
（三）思考─配對─分享（Think-Pair-Share）
由 Lyman（1987）發展。首先教師提出問題，請學生於「思考」階段安靜地 個別思考問題的解決方案，接著進行兩人「配對」，與同儕說明自己的想法，可 能會修正自己的解決方案，最後請學生與全班「分享」解決方案。此腳本還有另 一種形式，即思考─配對─小組─分享（Think-Pair-Square-Share），在此形式中，
學生於配對討論後再與另外兩位配成對的學生進行討論。
（四）全民健康（UniverSanté）
全民健康（UniverSanté）合作腳本（Dillenbourg & Jermann, 2007）應用於公 共衛生領域課程中，此課程由 4 所位於不同國家（瑞士、黎巴嫩、突尼西亞、與 喀麥隆）的大學合作，共分為愛滋病、癌症、傳染性疾病、心血管疾病、意外 5 個主題，每個主題小組由每校各 4 位學生和 1 位小老師組成，例如癌症主題小組 中共有 16 位學生，每個國家 4 位學生與 1 位小老師。每個主題小組中又分為兩 個案例小組以研究不同案例，每個案例小組由每國的 2 位學生組成，例如癌症主
題小組中共 16 人，其中 8 人（每個國家 2 位學生）分配到乳癌案例，其餘 8 人 則分配到肺癌案例，其分組方式如表 2-1 所示。全民健康合作腳本的七個階段如 表 2-2 所示，先呈現案例（階段 1、2），學生說明各個公共衛生主題（階段 3 至 5），學生討論公共衛生相關方法學（階段 5 至 6），最後提出因應策略（階段 7）。
全民健康合作腳本牽涉到跨國之間的合作學習，因此使用資訊科技輔助學生 溝通與進行跨國的比較，該課程之系統頁面如圖 2-1，畫面上方呈現合作腳本流 程，右側呈現案例，左側為線上論壇。
表 2-1 全民健康分組情形（以癌症主題為例）
國籍
主題 案例 瑞士 黎巴嫩 突尼西亞 喀麥隆
癌症
乳癌 2 人 2 人 2 人 2 人 肺癌 2 人 2 人 2 人 2 人 註：研究者依據 Dillenbourg 與 Jermann（2007）整理而得
表 2-2 全民健康合作腳本
階段 層級 活動
1 同案例小組（8 人） 由一位小老師引導案例小組於線上論壇討論案例，例如小老師 引導：「有哪些可能的致癌元素？」。
2 同國籍小組（4 人） 癌症主題下的四位同國籍的學生，先在線上論壇進行討論，再 面對面統整所得到的致癌元素。
3 同國籍小組（4 人） 四位同國籍的學生建立「事實頁」，描述公共衛生議題在本國的 狀態，例如癌症主題下的瑞士學生建立「癌症-瑞士事實頁」。
4 同主題小組（16 人） 主題小組分享不同國籍間的「事實頁」，並於線上論壇討論各國 相似之處。
5 同國籍小組（4 人） 四位同國籍的學生面對面討論各國的「事實頁」。小老師提示學 生「事實頁」中需要注意的地方，例如統計資料的收集、處理 或呈現方式。
6 同國籍小組（4 人） 四位同國籍的學生根據第五階段的討論修改「事實頁」。 7 同案例小組（8 人） 案例小組針對案例於線上論壇提出因應的問題解決策略。
註：研究者依據 Dillenbourg 與 Jermann（2007）整理而得
圖 2-1 全民健康合作腳本系統介面（Dillenbourg & Jermann, 2007）
（五）概念網（ConceptGrid）
概念網（ConceptGrid）合作腳本（Dillenbourg & Hong, 2008）應用於教學理 論課程中，學生四人一組共同建立概念網（如圖 2-2）學習各個教育理論中的重 要概念。執行流程如表 2-3，於階段一進行角色分配（介面如圖 2-3），階段二個 別閱讀與自己角色相關的資料，階段三分配每人應負責撰寫定義的概念，階段 4 為個人寫入定義（介面如圖 2-4），階段 5 為小組合作完成概念間的關係（介面 如圖 2-5），階段 6 為教師統整學生提出的概念定義與關係。例如四人小組中一 人扮演行為學派代表人物 Skinner，則該學生負責閱讀與行為學派相關的資料，並 且負責撰寫行為學派相關的概念定義，於階段 5 建構概念間關係時需負責向組員 說明行為學派相關定義。
圖 2-2 概念網（Dillenbourg & Hong, 2008）
表 2-3 概念網（ConceptGrid）合作腳本
階段 層級 活動
1 小組 組內分配角色，每個角色負責不同的閱讀資料。
2 個人 每位學生閱讀與自己角色相關的資料。
3 小組 組內分配需要定義的概念。
4 個人 每位學生在分配到的概念中寫入定義。
5 小組 小組合作建構概念網，組織概念間的關係。
6 班級 將學生提出的定義和關係重組並整合至理論架構。
註：譯自 Dillenbourg 與 Hong（2008）
圖 2-3 概念網角色分配介面（引自 http://manyscripts.epfl.ch/available_scripts）
圖 2-4 概念網定義編輯介面（引自 http://manyscripts.epfl.ch/available_scripts）
圖 2-5 概念網概念間關係編輯介面
圖 2-5 概念網概念間關係編輯介面