本研究旨在於閱讀活動中加入數位遊戲式學習試圖提升學習者的閱讀動機 與閱讀理解，本節先了解影響閱讀動機與閱讀理解之因素，並對兩者之間的關 聯做分析、探討。以下分為三個部分，分別為「影響參與閱讀動機之因素」、
「提升閱讀理解之因素」與「閱讀動機與閱讀理解之關係」，最後整理成章節 小節。
一、 影響參與閱讀動機之因素
廣泛的動機（motivation）一詞是指促進個體進行活動並維持已引起的活 動，且使個體朝向某一特定目標前進的內部作用（Atkinson, 1964）。而在閱讀 活動中促進個體進行閱讀的動作便是閱讀動機，閱讀動機對於個體是否有意願 去閱讀是很關鍵要素（Baker & Wigfield, 1999；劉佩雲、簡馨瑩以及宋曜廷，
2003）。
在過去研究中有不少文獻提到影響閱讀動機的各項因素，Metsala（1996）
認為國小老師對於學生閱讀是有影響的，老師應多培養學生的閱讀興趣，讓學 生在閱讀上產生興趣並對閱讀某些主題產生好奇心，藉此促進學生的閱讀動 機。Gambrell（1996）指出會影響閱讀動機的因素有：過去閱讀書籍的經驗
（是否在過去閱讀中有挫敗經驗）、與書本的社交互動狀態（是否有聽過同儕 家人討論過）、書本易取性和書本的選擇都會影響閱讀的動機發展。
而 Guthrie 與 Wigfield（1997）則將影響閱讀動機的因素系統化，歸納分類 出三大類型共有十一個動機面向，分別為能力與效能性念（competence and efficacy beliefs）、成就價值與目標（achievement values and goals）以及閱讀社 交因素（social aspects of reading），若可以藉著提升其中的動機面向便可以提 升整體動機面向。
而若以動機理論可將閱讀動機再區分為內在閱讀動機與外在閱讀動機
（Deci & Ryan, 1985；Wigfield et al., 2006）；Wigfield 與 Guthrie（2000）將其 中的成就價值與目標裡的好奇、參與性與重要性歸類出內在閱讀動機，而認 可、成績與競爭歸類為外部閱讀動機。內在閱讀動機可以定義為個體本身對於 閱讀產生興趣、好奇後從其中感受到樂趣並產生自我信念且願意自發性願意繼 續閱讀（Ryan ＆Deci, 2000）；而外在閱讀動機則定義為個體希望獲得他人認 同、獲得良好成績、希望閱讀成績較他人優異或甚至為防止被處罰等而從事閱 讀（Deci & Ryan, 1985；Hidi, 2000；Wang ＆ Guthrie, 2004）。在 Guthrie 與 Wigfield（2000）的研究發現小學生未來的閱讀量與閱讀廣度都與本身的內在閱 讀動機影響有正相關變化，而外在閱讀動機與對於整體閱讀動機並無顯著差 異。
但在 Baker 與 Wigfield（1999）的研究較不一樣的是學童的內在閱讀動機與 外在閱讀動機對於整體閱讀動機都有強烈關係，反而是社交和逃避閱讀與整體 閱讀動機無顯著關係，因為學童並沒有高度積極性去做閱讀社交、且大多數學 童並不會逃避閱讀較困難的文本內容。而在 Unrau 與 Schlackman（2006）用在 國中生的研究也證實了內在動機與閱讀動機與成就是有正相關的影響。
從以上的研究中，內在閱讀動機相較於外在閱讀動機的相關研究而言較影 響整體的閱讀動機，甚至影響學童的閱讀量及閱讀廣度。若可以在閱讀教學中 試圖使學童自體對閱讀興趣而產生內在閱讀動機對整體參與閱讀動機的提升更 有幫助。
二、 提升閱讀理解之因素
Van den Brook、Kendeou、Lousberg 與 Visser（2017）從過去閱讀理解的相 關研究中得出閱讀理解可以解釋為讀者讀完文本後需解碼語言單詞，再重新連 貫得出文本的意思，並通過不同讀者讀文本的不同目的而回憶信息、回答問題 或獲得知識。而作為一個好的讀者，會仔細閱讀、註記並試圖對文本做出推 論，試著理解文本內容（Cubukcu, 2008）。
Afflerbach、Pearson 與 Paris（2008）提到閱讀策略不一定可以成功提升閱 讀理解，因為當讀者在閱讀過程中選擇了不合適的閱讀目標（像是閱讀文本比 同儕快），而不是把閱讀的目標定為為了更加理解文本內容，就可能不仔細閱 讀、沒有讀到重點，因而無法提升閱讀理解。若可以在讀者讀完一段落仍然沒 有完全理解時，使讀者做點什麼來反問或是想辦法理解便可以讓讀者放慢並仔 細閱讀。
而 Boyles（2012）提出了「仔細閱讀（close reading）」對於閱讀理解的重 要性，讀者若可以執行仔細閱讀便可以更參與文本及更鼓勵讀者重複閱讀並反 思，引導讀者更注意文本本身，使學生能夠更理解內容及文章關鍵細節。
Boyles 還提到三種可以幫助、訓練學童更仔細閱讀的方法：
（一） 使用短文章：先給予較短的文章頻繁閱讀，培養從短文章中尋找 關鍵字幫助學童仔細閱讀。
（二） 與文本相關的目標
1. 製造與文本相關的問題、任務給學童：給予學童反思，引導學童 更注意文本內容。
2. 訓練學童如何反思、提問的能力。
（三） 觀察與分析：觀察學童是否已經注意到文本的細節，並可以用自 己的話精確表達文本的內容；並試圖引導學童對文本分析優缺點。
綜觀上述，本研究設計出此一數位遊戲將更聚焦於使學習者更仔細閱讀，
試圖提收閱讀理解。依照 Boyles 所提出的三種方式，本研究欲使用與文本相關 的目標以及觀察與分析這兩塊作為設計遊戲的一大重點，遊戲設計之詳細介紹 請參閱第參章第六節有更詳細介紹。
三、 閱讀動機與閱讀理解之關係
閱讀是吸收知識最重要的途徑，而閱讀動機是很重要的關鍵要素之一取決 個體是否有意願去閱讀（劉佩雲、簡馨瑩、宋曜廷，2003）。而閱讀動機與閱 讀理解之間的關係仍是研究者十分重視及研究的重點。
剛開始學習閱讀的學童可能因為閱讀的篇幅變長、變困難的文章出現閱讀 挫折感（Gambrell，1996），若置之不理可能會使學童出現閱讀動機下降甚至 拒絕閱讀，導致後續閱讀能力下降、出現閱讀障礙等問題（Aunola, Leskinen, Onatsu-Arvilommi, & Nurmi,2002）。當閱讀能力低時，更會因為覺得閱讀困難 或是認為自己是能力差的讀者更沒有動機學習，產生失去閱讀興趣的惡性循環
（Guthrie 與 Wigfield，1997）。Schwanenflugel, Hamilton, Kuhn, Wisenbaker, Stahl（2004）的研究指出最根本改善讀者閱讀能力低下的方式就是增加他們的
閱讀動機。閱讀動機低下的結果，也會造成閱讀技能增長有限以及閱讀更大的 挫敗感（Scarborough & Dobrich, 1994）。在柯華威等人（2013）的研究分析顯 示學生閱讀興趣越高者在閱讀成績上會比閱讀興趣中等者的成績好，而每天有 利用半小時以上進行閱讀的學生閱讀能力較佳；Morgan 和 Fuchs（2007）也分 析了 15 篇研究文獻總結出閱讀動機與閱讀能力是互相影響的關係。劉佩雲、簡 馨瑩和宋曜廷（2003）也指出閱讀動機與有所關聯的。
而在過去的研究中也分別探討內在閱讀動機與外在閱讀動機對於閱讀理解 的影響，過去研究一致表示內在閱讀動機對於閱讀理解是有正相關關係，而外 在閱讀動機與閱讀理解的關係多半無顯著相關甚至有負相關。Deci 和 Ryan
（1985）的閱讀動機研究顯示具有內在閱讀動機的孩子比外在閱讀動機的孩子
更有可能長期識字的慾望。而在 Becker、McElvany 與 Kortenbruck（2010）的 長期閱讀研究則顯示內在閱讀動機對於閱讀能力是有顯著正相關的，但外在閱 讀動機（例如：父母壓力）甚至降低學童的閱讀能力。
四、 小結
從上述研究中可以得出閱讀動機與閱讀理解有關聯，特別是內在閱讀動 機，若可以提升學童自身參與閱讀的內在閱讀動機便可以自發性願意閱讀、增 加閱讀頻率，便能提升閱讀理解能力。