適性提示之擴增實境閱讀遊戲對國小學生的學習成效影響之研究
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(2) 摘要. 本研究旨在閱讀活動中加入數位遊戲式學習，並藉由適性（無提示對照. 組、低觸發提示組、高觸發提示組）與否之提示幫助小學生破關完成任務，期 讓小學生可以從數位遊戲的幫助下提升整體參與閱讀活動的動機、並提升閱讀 理解，同時比較加入適性策略對參與閱讀動機、閱讀理解是否產生影響。. 研究結果指出，整體數位遊戲不管適性提示與否皆可以提升小學生的參與. 閱讀之動機；在閱讀理解方面，低觸發提示組之分數都較另外兩組高，合理推 測低觸發提示組對於小學生的仔細閱讀、閱讀理解是有幫助的；因此研究認為 此一閱讀活動加入數位遊戲式學習是一個可以發展並應用的教學策略，推薦給 教學設計者以及後續研究者參考。. 關鍵字：適性遊戲、遊戲式學習、參與閱讀動機、閱讀理解. i.
(3) Abstact This study aims to insert digital game-based learning into reading activities and assist elementary school students in completing the quests through adaptive prompts (Unprompted control group, low-triggering prompted group, high-triggering prompted group), hoping to enhance students' overall participation, motivation in reading activities, and reading comprehension. Meanwhile, adaptive strategies concerning influences of the motivation in reading, and reading comprehension are supplemented and compared. The results indicate that the entire digital game enhances students' participative motivation in reading whether the prompts are presented or not. Regarding reading comprehension, the low-triggering prompted group scored higher than the other two. It could be inferred that low-triggering prompts are helpful to elementary school students' reading in depth and reading comprehension. Therefore, this study considers digital game-based learning a teaching strategy that can be developed and applied, and it is recommended to instructional designers and subsequent researchers for reference.. Keywords: adaptive game, game-based learning, reading motivation, reading comprehension. ii.
(4) 目錄 摘要 ........................................................................................................................... i Abstact ..................................................................................................................... ii. 表目錄 .......................................................................................................................v 圖目錄 ......................................................................................................................vi 第壹章 緒論 ............................................................................................................ 1 第一節 研究背景與動機 .................................................................................................1 第二節 研究目的與問題 .................................................................................................4 第三節 名詞釋義.............................................................................................................5 第四節 研究範圍與限制 .................................................................................................6 第五節 研究流程.............................................................................................................7. 第貳章 文獻探討 ..................................................................................................... 8 第一節 參與閱讀動機與閱讀理解 ..................................................................................8 第二節 閱讀與數位遊戲式學習.................................................................................... 13 第三節 適性化提示 ....................................................................................................... 18. 第參章 研究設計 ................................................................................................... 22 第一節 研究架構........................................................................................................... 22 第二節 研究方法........................................................................................................... 25 第三節 研究對象........................................................................................................... 26 第四節 研究工具........................................................................................................... 27 第五節 教學設計........................................................................................................... 31 第六節 遊戲設計........................................................................................................... 32 第七節 研究實施........................................................................................................... 39 第八節 資料處理方法 ................................................................................................... 41. 第肆章 研究結果 ................................................................................................... 42 第一節 各組數據之描述性統計分析 ............................................................................ 42 iii.
(5) 第二節 不同遊戲策略對於參與閱讀動機之差異分析 ................................................. 44 第三節 不同遊戲策略之閱讀測驗之差異分析............................................................. 46. 第伍章 研究結論與建議 ....................................................................................... 48 第一節 研究結論........................................................................................................... 48 第二節 後續研究建議 ................................................................................................... 50. 參考資料 ................................................................................................................ 52 一、中文文獻 ................................................................................................................ 52 二、英文文獻 ................................................................................................................ 52 附件一 閱讀活動之學習動機問卷 ................................................................................ 58 附件二 閱讀測驗試卷 ................................................................................................... 59 附件三 數位學習遊戲檢核表........................................................................................ 61. iv.
(6) 表目錄 表 3-1 實驗組合 .............................................................................................................................. 25 表 3-2 閱讀活動之閱讀動機量表題型題次分配............................................................................. 27 表 3-3 閱讀測驗試卷之題型題次分配 ............................................................................................ 28 表 3-5 遊戲設計檢核表................................................................................................................... 29 表 3-6 遊戲作為學習工具之設計檢核表 ........................................................................................ 30 表 3-7 遊戲畫面 .............................................................................................................................. 33 表 3-8 預試組與對照組總計 47 個樣本之每一關卡破關秒數 ........................................................ 34 表 3-9 遊戲畫面 .............................................................................................................................. 35 表 4-1 對照組（無提示組）描述性統計之統計表 ......................................................................... 43 表 4-2 低觸發提示組描述性統計之統計表 .................................................................................... 43 表 4-3 高觸發提示組描述性統計之統計表 .................................................................................... 43 表 4-4 三組之參與閱讀動機之變異數分析表................................................................................. 44 表 4-5 參與閱讀之動機中價值與有用性構面的單因子變異數分析的事後檢定分析表 ................ 45 表 4-6 三組之閱讀測驗之變異數分析表 ........................................................................................ 46 表 4-7 三組之閱讀測驗中「沒有出現在遊戲內容的問題」之多重比較表 ................................... 47. v.
(7) 圖目錄 圖 1-1 研究流程圖 ............................................................................................................................ 7 圖 3-1 研究架構圖.......................................................................................................................... 22 圖 3- 2 教學活動流程圖 ................................................................................................................. 32 圖 3- 3 實驗流程圖 ........................................................................................................................ 39 圖 3- 4 閱讀活動進行之情形 ......................................................................................................... 40. . vi.
(8) 第壹章 緒論 本研究旨在探討在小學生的閱讀活動中加入適性提示與否之數位遊戲對小 學生閱讀動機以及閱讀理解之影響。本章節共分為五節：第一節闡述研究背景 與動機；第二節確立研究目的與問題；第三節為名詞解釋，將對本研究之關鍵 字以及特殊詞彙做闡釋與說明；第四節訂定研究範圍與限制；第五節研究流程 圖，將以圖示說明研究流程。. 第一節 研究背景與動機 在國際間，兒童閱讀是一直很被受重視的議題。且我國有參與國際間由經 濟合作與發展組織（OECD）籌劃的國際學生能力評估計畫（The Programme for International Student Assessment, PISA）以及國際教育成就調查委員會 （International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA） 所主辦的促進國際閱讀素養研究（簡稱 PIRLS），兩項皆有對閱讀做檢測評 估；以評估 15 歲學生的 PISA 在 2015 年的閱讀素養報告顯示台灣閱讀素養在全 球排名第 23 名，不旦比上一次測驗退步，更在亞洲國家與經濟體中墊底 （OECD, 2015）。而在評估國小四年級的閱讀評量 PIRLS 2016 年的報告顯示在 61 個參與國家（地區）中排名第 8 名，表現與 2011 年（第 9 名）相比是有維 持，但相關資料顯示台灣小學生喜愛閱讀比例仍是低於國際平均值，而在「是 否沈浸於閱讀課程的問卷（Students Engaged in Reading Lessons）」則顯示 台灣學生在非常沈浸的比例也低於國際平均值、很少沈浸閱讀課程的比例較高 於國際平均值對於閱讀有興趣的比例也有提升，但在閱讀的自信程度則是落於 倒數，且在文本性質方面，說明文成績好於故事體成績且故事體成績低於全球 平均分數（IEA, 2017），因此對於臺灣學生整體閱讀表現上仍是有提升及改善 的空間。而在提升學生的閱讀理解前提下先提升學生的閱讀動機是有必要的，. 1.
(9) 柯華葳、丘嘉慧、詹益綾等人（2013）的研究分析顯示學生閱讀興趣越高者在 閱讀成績上會比閱讀興趣中等者的成績好；Morgan 和 Fuchs（2007）也分析了 15 篇研究文獻總結出閱讀動機與閱讀能力是互相影響的關係；劉佩雲、簡馨瑩 和宋曜廷（2003）也指出閱讀動機與閱讀行為是正相關的，閱讀動機越高者， 其閱讀的頻率就越高。 而在現今數位科技的年代，智慧型手機、平板等 3C 產品大量融入我們現代 的生活，以手機、平板為載體的遊戲也變成一種流行的休閒娛樂。教育學家們 也紛紛加入了數位輔助教學的行列，試圖利用數位科技幫助學習者可以在學習 過程中有更多的互動，提供更加生動、更加有趣的學習。在閱讀方面，也有一 些數位遊戲應用在使用者進行閱讀中增強畫面、提高互動（Cheng & Tsai, 2012）；Tobar-Mun˜oz 等人（2017）就設計出數位遊戲試圖幫助小學生的閱讀 理解力，成功使用數位遊戲捕捉到學習者的目光、吸引力，雖然實驗組與對照 組並沒有顯著差異但從回答問題的結果可以得知使用數位遊戲學習的小學生在 問題回答上有較長、較深入的回應。但就對於學習成效上仍舊沒有顯著的差 異，持續學習力也無法有效拉長，究竟在遊戲中的如何設計才可以提升學習者 學習成效，仍是備受重視的議題。 那如何知道數位遊戲式學習有無有效地提升學習者的學習動機與成就呢？ 在過去遊戲式學習研究文獻指出，在遊戲設計中若能讓挑戰與技能平衡便可以 使學習者覺得自己的技能可以掌握眼前的情況，也就是環境的挑戰和自己所具 備的技能可以配合，便可以高度專注、沈浸、投入、無法停止、愉悅、自由掌 控、忘我及滿足在遊戲學習當中（Kiili, 2005），遊戲的挑戰若可以隨著學習者 的技能增長，就可以使學習者持續在遊戲式學習的環境中學習（Hamari, Shernoff, Rowe, Coller, Asbell-Clarke, & Edwards, 2016）。因此本研究欲將「適 性化提示」加入數位遊戲是學習當中，使學習者在遊戲過程中會隨著學習者能 力（技能）提供適合的任務或是提示，藉此達到挑戰與技能相互平衡。. 2.
(10) 因此本研究推測若能在閱讀活動中提升學生的參與閱讀動機，便可改變其 閱讀習慣進而增加閱讀活動並提升閱讀成就，而為激發學生的參與閱讀動機本 研究試圖將閱讀及擴增實境遊戲做結合，希望可以為小學生的閱讀課程提供更 有趣、好玩的學習方式，並讓閱讀與數位遊戲式學習有更多的結合。. 3.
(11) 第二節 研究目的與問題 綜觀上一節之研究背景與動機，可歸納、總結出本研究旨在探討在小學生 閱讀活動中加入適性提示與否以及高低觸發觸發提示的數位遊戲對於小學生參 與閱讀動機以及閱讀理解力之不同影響，並進一步深入分析。以下將分別列出 本研究之研究目的與研究問題：. 一、研究目的. 以研究背景與動機為基礎，本研究歸納出欲達成之研究目的如下： （一）了解適性數位遊戲與非適性數位遊戲於閱讀活動對於參與閱讀動機 之差異為何。 （二）了解適性數位遊戲與非適性數位遊戲於閱讀活動對於閱讀理解之差 異為何。. 二、研究問題. 而根據上述研究目的發展之研究問題如下所述： （一）適性數位遊戲與非適性數位遊戲於閱讀活動，其參與閱讀動機差異 為何？ （二）適性數位遊戲與非適性數位遊戲於閱讀活動，其閱讀理解差異為 何？. 4.
(12) 第三節 名詞釋義 茲將本研究所提及之重要名詞，作以下定義與界定。. 一、適性提示. 本研究之適性提示，為應用於本研究閱讀活動之數位遊戲，並採用適性提. 示，會依據學習者每一關遊戲停留秒數在遊戲過程中彈跳出相應提示。本研究 之適性提示分為「高觸發提示組」以及「低觸發提示組」，設定不同的遊戲停 留秒數作為門檻，遊戲停留秒數較長才觸發提示組為高觸發提示組，遊戲停留 秒數門檻較短者為低觸發提示組。. 二、參與閱讀動機. 本研究之閱讀動機，為參與本研究之閱讀活動後，學習者依據 Ryan （2006）發展的 Intrinsic motivation inventory （IMI，內部動機量表）之三種面 向，分別對於興趣與喜歡（Interest or Enjoyment）、價值或有用性（Value or Usefulness）、緊張與壓力（Pressure or Tension）進行評分。. 三、閱讀理解. 本研究之閱讀理解，為參與本研究之閱讀活動後，學習者對於文本之理解. 程度。本研究與國小老師共同編制閱讀理解測驗，於閱讀活動結束後發放給學 習者作答，了解經由閱讀活動後，使用適性與否的數位遊戲下學習者的閱讀理 解之差異為何。. 5.
(13) 第四節 研究範圍與限制. 為了更明確地限縮與定義欲探討之議題，以下將分別說明本研究之研究範. 圍與研究限制：. 一、研究範圍. 市面上兒童讀物種類繁多，有：小說、漫畫、繪本、圖畫書、橋樑書、百. 科全書等。每一種的書籍呈現方式都不太一樣，所適用之閱讀引導策略也不盡 相同。且本研究以教育部之公告，國小五年級學童在閱讀理解上因具備能流暢 地閱讀文章並從文章中培養出分析歸納的能力，所以在兒童讀物種類上以小說 的類型較符合本研究範圍（教育部，2016）。. 因此，本研究以兒童小說為研究範圍，探討以入適性提示之擴增實境遊戲. 於閱讀小說之活動中對小學生學習成效之影響。. 二、研究限制. 本研究之研究對象僅限於臺灣國小五年級學生，且研究範圍以兒童小說為. 主。因此研究結果僅適用於與此研究背景相似之研究問題，對於是否能將研究 結果類推至其他年齡層或地區之兒童閱讀動機與成效，持保留態度。. 6.
(14) 第五節 研究流程 本論文計畫之研究流程如下圖 1-1 所示： 確立研究方法與主題. 確立研究目的與問題. 文獻搜集與探討. 建立研究架構與研究假設. 實驗設計. 預試與研究工具修訂. 正式實驗實施. 資料分析與整理. 研究結論與建議. 圖 1-1 研究流程圖. 7.
(15) 第貳章 文獻探討 為了解與本研究相關之主題研究，進而架構研究理論基礎。本章主要針對 與本研究相關文獻做進一步的整體分析，共分為三節，依序「參與閱讀動機與 閱讀理解」、「閱讀與數位遊戲式學習」以及「適性提示」。. 第一節 參與閱讀動機與閱讀理解 本研究旨在於閱讀活動中加入數位遊戲式學習試圖提升學習者的閱讀動機 與閱讀理解，本節先了解影響閱讀動機與閱讀理解之因素，並對兩者之間的關 聯做分析、探討。以下分為三個部分，分別為「影響參與閱讀動機之因素」、 「提升閱讀理解之因素」與「閱讀動機與閱讀理解之關係」，最後整理成章節 小節。 一、. 影響參與閱讀動機之因素 . 廣泛的動機（motivation）一詞是指促進個體進行活動並維持已引起的活 動，且使個體朝向某一特定目標前進的內部作用（Atkinson, 1964）。而在閱讀 活動中促進個體進行閱讀的動作便是閱讀動機，閱讀動機對於個體是否有意願 去閱讀是很關鍵要素（Baker & Wigfield, 1999；劉佩雲、簡馨瑩以及宋曜廷， 2003）。 在過去研究中有不少文獻提到影響閱讀動機的各項因素，Metsala（1996） 認為國小老師對於學生閱讀是有影響的，老師應多培養學生的閱讀興趣，讓學 生在閱讀上產生興趣並對閱讀某些主題產生好奇心，藉此促進學生的閱讀動 機。Gambrell（1996）指出會影響閱讀動機的因素有：過去閱讀書籍的經驗 （是否在過去閱讀中有挫敗經驗）、與書本的社交互動狀態（是否有聽過同儕 家人討論過）、書本易取性和書本的選擇都會影響閱讀的動機發展。. 8.
(16) 而 Guthrie 與 Wigfield（1997）則將影響閱讀動機的因素系統化，歸納分類 出三大類型共有十一個動機面向，分別為能力與效能性念（competence and efficacy beliefs）、成就價值與目標（achievement values and goals）以及閱讀社 交因素（social aspects of reading），若可以藉著提升其中的動機面向便可以提 升整體動機面向。 而若以動機理論可將閱讀動機再區分為內在閱讀動機與外在閱讀動機 （Deci & Ryan, 1985；Wigfield et al., 2006）；Wigfield 與 Guthrie（2000）將其 中的成就價值與目標裡的好奇、參與性與重要性歸類出內在閱讀動機，而認 可、成績與競爭歸類為外部閱讀動機。內在閱讀動機可以定義為個體本身對於 閱讀產生興趣、好奇後從其中感受到樂趣並產生自我信念且願意自發性願意繼 續閱讀（Ryan ＆Deci, 2000）；而外在閱讀動機則定義為個體希望獲得他人認 同、獲得良好成績、希望閱讀成績較他人優異或甚至為防止被處罰等而從事閱 讀（Deci & Ryan, 1985；Hidi, 2000；Wang ＆ Guthrie, 2004）。在 Guthrie 與 Wigfield（2000）的研究發現小學生未來的閱讀量與閱讀廣度都與本身的內在閱 讀動機影響有正相關變化，而外在閱讀動機與對於整體閱讀動機並無顯著差 異。 但在 Baker 與 Wigfield（1999）的研究較不一樣的是學童的內在閱讀動機與 外在閱讀動機對於整體閱讀動機都有強烈關係，反而是社交和逃避閱讀與整體 閱讀動機無顯著關係，因為學童並沒有高度積極性去做閱讀社交、且大多數學 童並不會逃避閱讀較困難的文本內容。而在 Unrau 與 Schlackman（2006）用在 國中生的研究也證實了內在動機與閱讀動機與成就是有正相關的影響。 從以上的研究中，內在閱讀動機相較於外在閱讀動機的相關研究而言較影 響整體的閱讀動機，甚至影響學童的閱讀量及閱讀廣度。若可以在閱讀教學中 試圖使學童自體對閱讀興趣而產生內在閱讀動機對整體參與閱讀動機的提升更 有幫助。. 9.
(17) 二、. 提升閱讀理解之因素. Van den Brook、Kendeou、Lousberg 與 Visser（2017）從過去閱讀理解的相 關研究中得出閱讀理解可以解釋為讀者讀完文本後需解碼語言單詞，再重新連 貫得出文本的意思，並通過不同讀者讀文本的不同目的而回憶信息、回答問題 或獲得知識。而作為一個好的讀者，會仔細閱讀、註記並試圖對文本做出推 論，試著理解文本內容（Cubukcu, 2008）。 Afflerbach、Pearson 與 Paris（2008）提到閱讀策略不一定可以成功提升閱 讀理解，因為當讀者在閱讀過程中選擇了不合適的閱讀目標（像是閱讀文本比 同儕快），而不是把閱讀的目標定為為了更加理解文本內容，就可能不仔細閱 讀、沒有讀到重點，因而無法提升閱讀理解。若可以在讀者讀完一段落仍然沒 有完全理解時，使讀者做點什麼來反問或是想辦法理解便可以讓讀者放慢並仔 細閱讀。 而 Boyles（2012）提出了「仔細閱讀（close reading）」對於閱讀理解的重 要性，讀者若可以執行仔細閱讀便可以更參與文本及更鼓勵讀者重複閱讀並反 思，引導讀者更注意文本本身，使學生能夠更理解內容及文章關鍵細節。 Boyles 還提到三種可以幫助、訓練學童更仔細閱讀的方法： （一）. 使用短文章：先給予較短的文章頻繁閱讀，培養從短文章中尋找. 關鍵字幫助學童仔細閱讀。 （二） 1.. 與文本相關的目標 製造與文本相關的問題、任務給學童：給予學童反思，引導學童 更注意文本內容。. 2. （三）. 訓練學童如何反思、提問的能力。 觀察與分析：觀察學童是否已經注意到文本的細節，並可以用自. 己的話精確表達文本的內容；並試圖引導學童對文本分析優缺點。. 10.
(18) . 綜觀上述，本研究設計出此一數位遊戲將更聚焦於使學習者更仔細閱讀，. 試圖提收閱讀理解。依照 Boyles 所提出的三種方式，本研究欲使用與文本相關 的目標以及觀察與分析這兩塊作為設計遊戲的一大重點，遊戲設計之詳細介紹 請參閱第參章第六節有更詳細介紹。 三、. 閱讀動機與閱讀理解之關係. 閱讀是吸收知識最重要的途徑，而閱讀動機是很重要的關鍵要素之一取決 個體是否有意願去閱讀（劉佩雲、簡馨瑩、宋曜廷，2003）。而閱讀動機與閱 讀理解之間的關係仍是研究者十分重視及研究的重點。. 剛開始學習閱讀的學童可能因為閱讀的篇幅變長、變困難的文章出現閱讀. 挫折感（Gambrell，1996），若置之不理可能會使學童出現閱讀動機下降甚至 拒絕閱讀，導致後續閱讀能力下降、出現閱讀障礙等問題（Aunola, Leskinen, Onatsu-Arvilommi, & Nurmi,2002）。當閱讀能力低時，更會因為覺得閱讀困難 或是認為自己是能力差的讀者更沒有動機學習，產生失去閱讀興趣的惡性循環 （Guthrie 與 Wigfield，1997）。Schwanenflugel, Hamilton, Kuhn, Wisenbaker, Stahl（2004）的研究指出最根本改善讀者閱讀能力低下的方式就是增加他們的 閱讀動機。閱讀動機低下的結果，也會造成閱讀技能增長有限以及閱讀更大的 挫敗感（Scarborough & Dobrich, 1994）。在柯華威等人（2013）的研究分析顯 示學生閱讀興趣越高者在閱讀成績上會比閱讀興趣中等者的成績好，而每天有 利用半小時以上進行閱讀的學生閱讀能力較佳；Morgan 和 Fuchs（2007）也分 析了 15 篇研究文獻總結出閱讀動機與閱讀能力是互相影響的關係。劉佩雲、簡 馨瑩和宋曜廷（2003）也指出閱讀動機與有所關聯的。 而在過去的研究中也分別探討內在閱讀動機與外在閱讀動機對於閱讀理解 的影響，過去研究一致表示內在閱讀動機對於閱讀理解是有正相關關係，而外 在閱讀動機與閱讀理解的關係多半無顯著相關甚至有負相關。Deci 和 Ryan （1985）的閱讀動機研究顯示具有內在閱讀動機的孩子比外在閱讀動機的孩子 11.
(19) 更有可能長期識字的慾望。而在 Becker、McElvany 與 Kortenbruck（2010）的 長期閱讀研究則顯示內在閱讀動機對於閱讀能力是有顯著正相關的，但外在閱 讀動機（例如：父母壓力）甚至降低學童的閱讀能力。 四、. 小結. 從上述研究中可以得出閱讀動機與閱讀理解有關聯，特別是內在閱讀動 機，若可以提升學童自身參與閱讀的內在閱讀動機便可以自發性願意閱讀、增 加閱讀頻率，便能提升閱讀理解能力。. 12.
(20) 第二節 閱讀與數位遊戲式學習 本研究欲在閱讀活動中加入數位遊戲式學習作為教學內容，因此本節將對 數位遊戲式學習是如何發展，並說明數位遊戲式學習之遊戲設計需具備要素， 最後與過去相關文獻做探討。以下分為兩個部分來作說明，分別為「數位遊戲 式學習之發展概念」以及「閱讀與數位遊戲式學習之相關研究」，最後整理成 章節小節。 一、. 數位遊戲式學習之發展概念. 數位遊戲式學習（Digital Game-based Learning），是指透過數位設備作為 輔助教學的學習方式，藉著數位設備的特殊互動體驗、遊戲等方式來試圖提升 學習者的學習動機，甚至是成效（Prensky, 2007）。Pivec 與 Kearney（2007） 指出使用數位遊戲式學習的方式教學，可以提升學習者的學習動力，更有機會 提升學習成效。Lynch et al.（2006）說道數位遊戲式學習的樂趣對於孩子們需 要激發的學習動機是非常重要的，對於不愛學習的更是重要。. Freitas（2006）將數位遊戲式學習的分成主要四類，分別為教育遊戲. （Educational Games）、線上遊戲（Online Games）、嚴肅遊戲（Serious Games）以及情境遊戲（Simulations）。. 根據上述的遊戲分類，可以得知數位遊戲式學習本身並沒有一定的形式與. 教學方式，而是依據不同的教學內容、不同的學習需求而有不同的遊戲教學方 式，使學習者的學習方式更加多元、變化。. 而並非只要是遊戲就可以達到遊戲教學的目標，就 Prensky（2001）提出遊. 戲應由六項元素所組合而成，分別為規則（Rules）、遊戲目標（Goals and Objectives）、結果與回饋（Outcomes and Objectives）、衝突/對立/競爭/挑戰 （Conflict / Opposition / Competition / Challenge）、互動（Interaction）、以及 圖像與情節（Representation or Story）。. 13.
(21) （1） 規則（Rules）：遊戲制定規則，使遊戲具有組織性及限制性，迫使玩 家遵循特定路徑來達成遊戲目的，並且維持遊戲之公平性。 （2） 遊戲目標（Goals and Objectives）：遊戲需具備具體、明確的遊戲目 標，激發玩家的動機。 （3） 結果（Outcomes）與回饋（Feedback）：遊戲給予玩家結果可以讓玩 家自行衡量達成遊戲目標的程度，遊戲的成功與否（輸或贏）皆會 影響玩家的自我滿足感；而遊戲的回饋可以給玩家當前的遊戲狀 態、遊戲目標等訊息。 （4） 衝突/對立/競爭/挑戰（Conflict/Opposition/Competition/Challenge）：衝 突/對立/競爭/挑戰可以為玩家在遊戲過程中需解決的問題，也是激發 玩家創意與刺激感的來源，且問題也會改變遊戲的難度。 （5） 互動（Interaction）：此互動是指遊戲與玩家之間的互動。 （6） 圖像與情節（Representation or Story）：遊戲通常是由故事或是許多 情節組合而成，遊戲的劇情、故事也是產生遊戲的重要元素。. 除了遊戲應具備的六大元素外，作為具有教育性質的遊戲是否可促進學習. 者主動參與遊戲的動機以及是否可以引起學習動機也是相當重要的，Ｍalone （1981）便提出遊戲作為學習工具應具備四大特質，分別為：挑戰性 （Challenge）、好奇性（Curiousity）、幻想性（Fantasy）、以及控制性 （Control）。以下做詳細分述： （1） 挑戰性（Challenge）：挑戰是遊戲中的重要元素，藉由給予遊戲任務 讓學習者嘗試解決問題。適當的難易度對於學習者來說是非常好的 挑戰，可以讓學習者尋求解答，並試圖引起學習者的內部動機。 （2） 好奇性（Curiousity）：建構有趣、難以預測的劇情可以引起學習者的 好奇心。 （3） 幻想性（Fantasy）：遊戲情境經常與真實世界有所不同，充滿想像力 的遊戲世界可以引發學習者興奮、激昂的情緒反應，並促進學習者 14.
(22) 的好奇心及對遊戲的興趣。 （4） 控制性（Control）：遊戲可以提供學習者許多操控權，像是選擇角 色、希望具備的能力、選擇遊戲的情境等。良好的遊戲會賦予適當 的遊戲操控權讓學習者所構想的任務解決策略可以有效執行。. 綜觀以上學者所提出的理論，可以歸納出遊戲式學習需要達到「吸引人去. 玩的遊戲」和「達到教學目標」兩大平衡，才可以讓學習者藉由遊戲更加願意 學習的學習動機以及沈浸於遊戲中，以及學習者藉由具有教育性質的遊戲獲得 所學知識或技能，因此本研究會依據上述學者所提出之理論作為遊戲設計之檢 測要素。 二、. 閱讀與數位遊戲式學習之相關研究. 數位遊戲式學習可以應用於許多不同教學題材，遊戲式學習中主要的作用. 是為玩家帶來各種認知、感官和情感體驗 (Raybourn, 2007)，藉由這些體驗使學 習者學習到知識或是技巧。甚至有學者認為通過遊戲式學習相較於傳統的教育 媒體有更多的好處，他們可以給予玩家沉浸在復雜的問題及解決任務中的經驗 （Squire, 2005），甚至給予學習者模擬現實生活的體驗（Hale Feinstein, Mann, & Corsun, 2002）。Oblinger（2004）也認為遊戲構成強大的學習環境：（1）可 以多感官、積極體驗基於問題的學習（2）可以使用以前學習的信息才能推進遊 戲（3）遊戲可以透過玩家在遊戲中的行為提供即時反饋（4）可以通過評分和 達到不同層次的機制進行自我評估的機會，以及（5）遊戲可以藉由許多玩家一 起成立有如社區的環境。近幾年來，數位遊戲式學習研究上已經證實運用於許 多領域及學習者上是有正向幫助的（Tüzün, Yılmaz-Soylu, Karakuş, İnal, & Kızılkaya, 2009）。. Sung、 Hwang、Lin 和 Hong（2017）將論語課程與數位遊戲結合。藉由置. 入論語故事情節於遊戲當中，讓學生透過遊戲體驗到孔子的背景與故事，使學 生更願意學習論語、促進其學習動機。 15.
(23) . Tobar-Mun˜oz 等人（2017）設計出透過擴增實境的數位遊戲，遊戲任務需. 透過理解閱讀文本來破關，藉此幫助小學生的閱讀理解力。研究結果發現，雖 然實驗組與對照組在閱讀理解上沒有顯著差異，但有使用數位遊戲的實驗組在 回答問題的過程中，會回答較多、較長的信息，這表示遊戲應用於閱讀活動上 是有助於小學生更加仔細閱讀文本、思考的能力，且成功提升小學生的內在動 機。. Ronimus、Kujala、Tolvanen 與 Lyytinen（2014）使用數位教學遊戲於閱讀. 活動中，但研究結果卻顯示小學生因為覺得自己學會了閱讀或對於遊戲失去吸 引力而停止繼續遊戲，因此使用遊戲的頻率低於預期，且就研究者所設計的獎 勵制度並沒有幫助引起學習者的動機，研究者推測可能因為獎勵制度有過多的 限制導致沒有選擇權，並且缺乏完成遊戲任務的具體目標，以及沒有提供給學 習者回饋，進而導致學習者的內在動機減弱。. Holmes（2011）使用遊戲試圖幫助閱讀學習落後的學生，所使用的遊戲包. 括一系列結構化的閱讀，拼寫和理解練習和練習練習。有 22 個單獨的遊戲依照 難度順序排列，每個遊戲都側重於一組識字技能（音素、高頻詞和理解）。典 型的練習包括點擊相鄰的輔音、依照閱讀內容破關。每當破關成功便可以獲得 動畫獎勵（例如，恐龍咆哮）。成就和進步是通過玩家完成破關所花費的時間 來評斷，並且遊戲會鼓勵玩家重複玩遊戲，嘗試超越他們原本的時間紀錄。研 究結果顯示在遊戲的安排上應該根據學習者的能力表現來調整遊戲難度，破關 失敗可能影響小孩子的自信心，甚至降低對於閱讀的興趣。遊戲設計上也不夠 具有變化，導致有些孩子對於感到無聊，並因為遊戲而提升學習動機。 三、. 小結. 遊戲式學習有多種發展空間，在過去研究中也顯示使用遊戲式學習是有助 於學習者的學習動機、學習體驗等。但整體遊戲的設計上仍有多項要素需要注. 16.
(24) 意，才能確保設計出的遊戲是有助於學生學習的，遊戲的目標要明確避免導致 學習者無法沈浸於遊戲情境中，遊戲內容、劇情太過無聊單一可能導致學習者 沒有興趣學習，遊戲難度應與學習者能力配合以避免過難的遊戲導致學習者放 棄學習，若未符合遊戲設計應具備的要素，對於學習者的學習仍是沒有相應的 幫助。. 17.
(25) 第三節 適性化提示 本研究為提供給學習者適性化的數位遊戲，使遊戲與學習者的技能可以維 持平衡，因而需探討適性化提示之相關研究。本章將先定義出不同的適性方 式，並對過去數位遊戲式學習中適性化學習的相關文獻作分析統整。以下分為 兩個部分來作說明，分別為「適性機制」以及「適應性遊戲對於學習者之影 響」，最後整理成章節小節。 一、. 適性機制. 適性化（adaptive）的目是為讓學習者可以依據「個人需求」與「個體差 異」進行更有效率的學習（Popescu, Badina, & Moraret, 2010），像是每個學習 者的理解速度都不同，便可以依據個人的能力加快或減慢學習的速度。而在數 位遊戲式學習中的適性可主要分成兩種方式（Jameson, 2003），一種是指根據 用戶個人的喜好通過明確定制系統適應系統的能力，可以給予用戶自行調整教 材的能力（Jameson, 2009），例如：字體大小、電子書中圖案與文字的比例、 採取橫向書寫或是縱向書寫等；而另一種適性方式則是直接透過系統識別用戶 偏好、特徵、或是過往紀錄來調整系統的能力; 也就是說，玩家行為隱含地影 響了適應過程，而這一種適性不給予玩家直接手動調整，需透玩家戶使用過程 讓系統識別並進行調整（Mulwa, Lawless, Sharp, Arnedillo-Sanchez, & Wade, 2010），例如：透過學習系統內部運算、監控學習者當下的學習過程，依照每 一位學習者的能力，改變學習系統內的學習重點（Hwang, Sung, Hung, Huang, & Tsai, 2012）。綜合以上所述，只要是以使用者為中心，並依照各個使用者的 特性給予其適合之系統皆可稱為適性化。 Kickmeier-Rust 與 Albert（2010）提出了適性主要的三大概念，分別為適應 性的呈現方式（adaptive presentation）、適應性的課程排序（adaptive. 18.
(26) curriculum sequencing）以及適應性的問題解決支持（adaptive problem-solving support），以下做詳細分述： （1） 適應性的呈現方式：根據個體喜好或需求調整學習環境的外觀 或是介面。例如：不同的配色方案，佈局或功能量。 （2） 適應性的課程排序：根據不同學習者的個人偏好、學習目標、 學習方式或是否具備先備知識來做量身訂做的課程安排。 （3） 適應性的問題解決支持：當學習者在學習過程中出現問題需要 解決時，適當給予學習提示、回饋或解決方案。. 而 Kickmeier-Rust 與 Albert（2010）再提出了「微適應性理論（Micro-. adaptivity）」，微適應性理論下的教學或是遊戲對於學習者的干預是非侵入性 的。與傳統的適應性不同並非先將學習者依照學習風格、學習成效等作區分後 再依照不同組進行適合的教學策略或措施；而微適應性則是強調學習者在學習 過程中的個別差異進行解方，並非所有學習者都會受到影響，只有特定的學習 者（像是學習成效偏低落者）或是特定的學習情況會使用到微適性的教學。. Albert、Hockemeyer、Kickmeier-Rust、Peirce 與 Conlan（2007）在研究中就. 使用了微適性來幫助學習者進行學習，他們列出了四項給出適性干預、觸發提 示的規則作為給與學習者適性提示的標準： （1） 當學習者用戶在某一區段卡住無法破關並且未使用某些技能，則 會觸發適應干預。 （2） 當學習者獲得技能時，也會觸發適應性干預。 （3） 動機適應性干預：當學習者長時間內完全不採取行動時。 （4） 應用於評估或澄清適應性干預措施：例如，如果用戶的行為對他 /她掌握了某種技能給予反對或支持時。. 上述的四項觸發適性提示的機制主要就是直接判斷學習者當下是否需要幫. 助，當遊戲系統判斷出學習者需要幫助時，便會自動跳出遊戲中的虛擬人物給. 19.
(27) 予提示或回饋。有意義的適性是可以在學習的過程提供提示、反饋來幫助學習 者學習（Kickmeier-Rust, Marte, Linek, Lalonde, & Albert, 2008）。. 微適應性機制不像傳統的適性是在教學或遊戲前先分組進行每一組相對應. 的教學或活動而是在學習者在教學或活動的過程中進行教材的回饋或更動，較 強調學習者當下的學習的特別差異，因此較適合用個體（Shute, Lajoie, & Gluck, 2000）或是具有多媒體電腦輔助教學的學習環境（Park & Lee, 2003）。 二、. 適應性遊戲對於學習者之影響. 在適性化的遊戲式學習中，主要是希望藉由適性化機制來幫助學習者更有 效地學習，引導學習者了解知識或完成學習，像是透過遊戲任務的提示或是回 饋降低學習者的認知負荷（Morene, 2004）。 在適性遊戲式學習的相關研究中，像是 Conati 和 Manske（2009）的數位遊 戲式學習增加適性提示，有助於提高學習者的學習和學習動機。Hodhod、 Kudenko 與 Cairns （2010）使用個性化的故事路徑和學習過程來進行教學是有 效的。Peirce、Conlan 與 Wade（2008）的研究中也顯示在學習者任務失敗時給 予適性提示可以讓學習者再次解任務時可以更接近正確的解法。Linehan、 Kirman、Lawson 與 Chan（2011）的研究也指出數位適性遊戲的個性化學習及 即時反饋有助於學習者提升學習動機及技能水平。 Berns, Gonzalez-Pardo, & Camacho（2013）的研究中顯示使用即時回饋於數位遊戲式學習上可以讓學習者 更容易取得任務成功，並有助於理解和學習。. 適性的遊戲式學習也可以有效地防止破壞掉遊戲的流暢進展。在遊戲過程. 中，透過適性的遊戲式學習讓學習者不因為遊戲過於困難而感到過度焦慮、不 因遊戲過於簡單而感到無聊（Kickmeier-Rust, Hockemeyer, Albert, & Augustin, 2008）。Kickmeier-Rust 與 Albert（2010）使用適性機制結合問題解決的 3D 教 學遊戲，讓學習者藉由遊戲學習到光學知識，並且利用所學知識解決遊戲中的 任務，而遊戲中的適性機制會自動判斷學習者是否需要給予提示或回饋幫助破 20.
(28) 關最後，研究結果顯示透過適性遊戲可以幫助提升學習者的學習表現及遊戲的 沈浸程度。 三、. 小結. 在數位遊戲式學習中加入適性是有助於提升學習者的學習動機甚至是學習. 表現。本研究欲在數位遊戲中加入適性提示，在學習者卡關時會自動出現提 示，試圖降低學習者的過度焦慮。. 21.
(29) 第參章 研究設計 本研究目的為探討在小學生閱讀活動中加入是性提示與否的數位遊戲對於 小學生閱讀動機以及閱讀理解之不同影響，因而提出研究工具加以觀察。本章 共分為八節，依序為「研究架構」、「研究方法」、「研究對象」、「研究工 具」、「教學設計」、「遊戲設計」、「研究實施」以及「資料處理方式」。. 第一節 研究架構 綜合前章研究目的、研究動機與文獻探討，本研究使用準實驗法，探討在 閱讀活動中加入適性提示與否的數位遊戲是否影響小學生的學習成效，以及在 實驗結束後給予問卷進行分析，主要分為在閱讀活動中有使用適性提示的遊戲 組為實驗組（依照不同給予提示之門檻再分為高處發提示組與低觸發提示 組），以及沒有使用提示的對照組，總共分為三組。以下為本研究整體研究架 構如圖 3-1 研究架構圖所示：. 圖 3-1 研究架構圖. 22.
(30) 一、自變項. 本研究之自變項為「適性式提示」，分別為在遊戲中使用適性提示的兩組 實驗組，並依據不同遊戲停留秒數之門檻分為「高觸發提示組」和「低觸發提 示組」兩組，以及在遊戲中沒有使用提示的對照組。其教材設計、遊戲提示的 適性機制詳細內容請參閱第五節。. 二、依變項. 本研究之依變項為「參與閱讀之動機」以及「閱讀理解」，以下將分為兩. 項來詳細說明。. （一）參與閱讀之動機 閱讀活動之學習動機，為所有學習者經過整體閱讀活動後，以閱讀活動之 學習動機量表測得，了解實驗組與對照組在整體閱讀活動之學習動機的差異。 測驗得分愈高表示其閱讀動機愈趨積極、正向；反之，則表示越負向。. （二）閱讀理解 閱讀理解，為所有學習者經過整體閱讀活動後，以本研究與國小老師編撰 出的閱讀測驗卷測得，了解實驗組與對照組在整體閱讀活動後閱讀理解之差 異。測驗得分愈高表示其閱讀理解越高；反之，則表示越負向。. 23.
(31) 四、控制變項. 本研究之控制變項為「學習教材內容」、「活動進行時間」與「實驗器 材」。. （一）學習教材內容. 本研究之學習教材內容為同一個故事內容、遊戲任務內容，以避免其他干. 擾可能。. （二）活動進行時間. 活動進行時間皆為國小課堂兩堂課的時間，以確保兩組皆為在相同時間內. 進行。. （三）實驗器材. 本研究之實驗器材均採用 Apple ipad，並採用 Unity 5.0.2 來進行開發，內. 部遊戲介面、玩法皆完全相同，確保每一組的遊戲操作環境相同，只有遊戲策 略的是否給予適性提示與否有所差異。. 24.
(32) 第二節 研究方法 本研究採用「準實驗法」來測量自變項對依變項的因果關係，並採便利抽 樣方式，進行資料的蒐集、分析及探討。詳述如下： 本研究為探討在閱讀數位遊戲中加入適性提示與否對閱讀動機與閱讀理解 力及心流機驗之影響，經由文獻探討歸納彙整後，故使用準實驗法。在受試者 閱讀中，採用提示與否（給予適性提示、不給予提示）做為自變項，由於適性 機制有兩種方式故實驗組，依據觸發提示之遊戲停留秒數門檻，分為低觸發提 示組、高觸發提示組兩組（遊戲提示的適性機制詳細內容請參閱第六節），以 及一組不含提示之對照組，總計共有三組組別。藉由操作此自變項來取得對依 變項的單獨主要效果，並且探討此自變項對依變項是否有交互作用存在。實驗 組合如下表 3-1 所示：. 表 3-1 實驗組合. 實驗組別. 適性式提示. 適性提示. 低觸發提示組. 觸發提示之秒數門檻較低. 依受試者每一任務遊戲. 停留時間並依據觸發提 示之遊戲停留秒數門 檻，給予適性提示。. 高觸發提示組. 觸發提示之秒數門檻較高. 低觸發提示組之觸發提 示秒數較短，高觸發提. 示組之觸發提示秒數較 長。 對照組. 無提示. 無提示。. 25.
(33) 第三節 研究對象 本研究實驗法採用便利抽樣，選取桃園市祥安國小五年級學生為研究對 象。實驗法對象與研究樣本數敘述如下： 本研究選擇以國小五年級學童為受試者，主要原因為此階段之學童平均識 字量達到兩千六百字，已經符合脫離文盲的標準（王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯、 陳秀芬，2008）。國小五年級學童（年齡介於十到十二歲）從「基礎識字階 段」（learn to read）進入到「閱讀新知階段」（read to learn），在此階段的學 童不再是為了識字而是為了吸收知識（Chall, 1983）。 本研究將三個班級（共 75 位）的五年級學童依照班級隨機分派兩班為適性 數位遊戲組作為低觸發提示組以及高觸發提示組，另外一班則為非適性提示遊 戲組作為對照組。根據兩組實施同一本小說文本的閱讀學習活動後，並發放問 卷進行參與閱讀動機以及閱讀理解之分析、對照，藉以瞭解學同在閱讀活動中 加入適性數位遊戲或非適性數位遊戲所造成之學生參與閱讀動機以及閱讀理解 之差異的原因。. 26.
(34) 第四節 研究工具 搭配上述研究目的與問題及各研究變項，本研究使用實驗法、取得研究資 料。本研究設計工具分別為：「閱讀活動之學習動機問卷」、「閱讀測驗試 卷」以及「數位學習遊戲檢核表」。 一、閱讀活動之學習動機問卷. 本研究之閱讀活動之學習動機量表依據 Ryan（2006）發展的 Intrinsic motivation inventory （IMI，內部動機量表）翻譯並編修成符合本研究情境之 「閱讀活動之學習動機量表」，研究者用此量表來得知受試者在閱讀活動中的 學習動機，本研究依照活動情境所修編的閱讀活動之學習動機量表共分成三個 構面，分別為興趣與喜歡（Interest or Enjoyment）、價值或有用性（Value or Usefulness）、緊張與壓力（Pressure or Tension），此量表共 11 題，包含正反 向之問答題，反向問題為第 5 題、第 7 題及第 11 題。本量表採以李克特式 （Likert-type）五點尺度評量，每一題共有五種不同答案，受試者根據每個問題 的題意描述，勾選出符合自我感受的選項。選項分為「非常同意」、「同 意」、「普通」、「不同意」、「非常不同意」，依次分為五個等級，對應得 分依序為 5、4、3、2、1 分，以上五個分量表的得分總合做為學習動機的指 標，得分愈高代表學習的動機愈強烈，反之則表示消極。此問卷之預試 Cronbach’s α 值為 0.821，表示可信度高，問卷總分為 50 分。閱讀活動之學 習動機問卷詳細請見「附件一」，以下表 3-2 為閱讀活動之學習動機問卷題次 分配對照： 表 3-2 閱讀活動之閱讀動機量表題型題次分配. 構面. 題次分配. 興趣與喜歡. 1、4、5（反）、6. 價值或有用性. 2、8、9. 緊張與壓力. 3、7（反）、10、11（反）. 27.
(35) 二、閱讀測驗試卷. 本研究委由指導教授、國小國語教師一同編撰閱讀測驗試卷，並由多位國 小導師審查題目內容，以確認題目的邏輯性與措詞之適切性，且進行過預試確 認本問卷之信度。共10題，題型為選擇題。其中問題分類為兩大部分，一部分 是問題有出現在遊戲中的內容，另一部份為問題沒有出現在遊戲中的內容，各 五題，試卷總分為100分。閱讀測驗試卷詳細請見「附件二」，題次分配，整理 如表3-3所示： 表 3-3 閱讀測驗試卷之題型題次分配. 題目分類. 題次分配. 問題有出現在遊戲中的內容. 1、2、3、5、8. 問題沒有出現在遊戲中的內容. 4、6、7、9、10. 三、數位學習遊戲檢核表. 為了使遊戲在設計完成後，需要檢核整個遊戲是否有符合遊戲式學習該具 備的架構以及遊戲是否符合教育特質，因此分別以 Prensky（2001）以及Ｍ alone（1981）所提出的遊戲理論作為遊戲檢核之工具，詳情請見「附錄五」。 （一）Prensky（2001）提出一個遊戲需取符合的六個特色為基礎，分別為： （7） 規則（Rules）：遊戲制定規則，使遊戲具有組織性及限制性，迫使玩 家遵循特定路徑來達成遊戲目的，並且維持遊戲之公平性。 （8） 遊戲目標（Goals and Objectives）：遊戲需具備具體、明確的遊戲目 標，激發玩家的動機。 （9） 結果（Outcomes）與回饋（Feedback）：遊戲給予玩家結果可以讓玩 家自行衡量達成遊戲目標的程度，遊戲的成功與否（輸或贏）皆會 影響玩家的自我滿足感；而遊戲的回饋可以給玩家當前的遊戲狀 態、遊戲目標等訊息。 28.
(36) （10） 衝突/對立/競爭/挑戰（Conflict/Opposition/Competition/Challenge）：衝 突/對立/競爭/挑戰可以為玩家在遊戲過程中需解決的問題，也是激發 玩家創意與刺激感的來源，且問題也會改變遊戲的難度。 （11） 互動（Interaction）：此互動是指遊戲與玩家之間的互動。 （12） 圖像與情節（Representation or Story）：遊戲通常是由故事或是許多 情節組合而成，遊戲的劇情、故事也是產生遊戲的重要元素。. 本研究為確保本遊戲有符合數位學習遊戲之設計要點，因此將上述六大要. 素作為遊戲設計的檢核依據。以下表 3-5 為本研究之閱讀活動遊戲之遊戲設計 檢核表： 表 3-5 遊戲設計檢核表. 項目. 描述. 檢核清單. 規則. 使遊戲劇有組織性、維持遊戲其公. 1.. 遊戲是否有明確的規則？. 明確目標提升玩家的動機。. 1.. 遊戲是否有明確、具體目標？. 予玩家結果可以讓玩家自行衡量達. 1.. 遊戲是否有明確的遊戲結果（輸. 平性。 遊戲目標和目 的 結果與回饋. 成遊戲目標的程度以及回饋給玩家 當前遊戲狀態。. 贏）？ 2.. 遊戲是否有回饋讓玩家了解目前 的遊戲狀態？. 衝突/對立/競. 提供玩家遊戲中需解決的問題、任. 1.. 遊戲中是否有衝突、對立、競爭. 爭/挑戰. 務，激發玩家創意與刺激感。. 互動. 遊戲與玩家之間的互動。. 1.. 玩家是否與遊戲有互動？. 圖像與情節. 讓學習者對遊戲有強烈的代入感，. 1.. 遊戲是否有故事性？. 或挑戰的產生？. 激發使命感讓學習者更加投入並且 2.. 遊戲劇情是否與玩家之間有緊密. 享受其中。. 連結？. 29.
(37) （二）而 Malone（1981）提出當遊戲作為學習工具，為引發學習者的高度動機 需具備的四種特質，分別為： （1） 挑戰性（Challenge）：挑戰為遊戲的最基本元素，藉著遊戲的挑戰給 予玩家面對與解決問題的機會。當玩家遇到適當的遊戲挑戰時，會 用遊戲策略試圖解決挑戰，因此可以激發玩家的內在動機。 （2） 好奇性（Curiosity）：遊戲中的劇情變化、特別的聲光效果皆有機會 喚起玩家的好奇性，而好奇性可以幫助遊戲一直提供玩家新奇、吸 引人的感覺，幫助玩家持續在遊戲中學習、探索。 （3） 幻想性（Fantasy）：遊戲的情境通常與現實世界有所不同，若遊戲 情境具有想像力便可以讓玩家對遊戲充滿好奇心，藉此對遊戲產生 高度興趣。 （4） 控制性（Control）：遊戲給予玩家控制權，像是面對挑戰時，玩家自 行選擇解決策略。設計良好的遊戲會給予玩家適當的控制權，使玩 家在解決任務問題時不會因為遊戲本身限制覺得窒礙難行。. 本研究為確保本遊戲有符合遊戲作為學習工具之四大要點，因此將上述四. 大要素作為遊戲作為學習工具的檢核依據，詳情請見「附件五」。以下表 3-6 為本研究之閱讀活動遊戲之學習工具設計檢核表： 表 3-6 遊戲作為學習工具之設計檢核表. 項目. 描述. 檢核清單. 挑戰性. 提供挑戰給與玩家面對與解決問 1.. 是否有設計一些挑戰在遊戲中？. 題的機會。 好奇性. 遊戲的劇情變化、聲光效果。. 1.. 是否有加入一些吸引玩家的動畫或聲 音效果？. 2. 幻想性. 遊戲具有想像力，可以激發玩家 1. 好奇心。 30. 遊戲是否有主要劇情發展？ 遊戲是否有超出現實世界的想像？.
(38) 控制性. 給予玩家適當遊戲控制權。. 1.. 遊戲是否有提供玩家自行選擇解決挑 戰的方法？. 第五節 教學設計. 本研究旨在透過數位遊戲搭配閱讀活動，使小學生可以透過遊戲引發更大. 的閱讀動機及心流經驗，甚至提升小學生的閱讀理解。依據實驗之自變項，學 習策略分為有適性與沒有適性兩種遊戲方式，以下將闡述本研究所使用的學習 媒體及教學活動設計如何進行。. 一、. 學習媒體. 本研究為了解小學生在閱讀活動中透過適性提示與否的數位遊戲是否影響 小學生的閱讀動機以及閱讀理解，因此本研究之數位學習媒介選用 unity 5.2.0 為主要開發引擎，開發出專屬於本研究之遊戲內容及適性機制（遊戲內容與適 性機制詳細內容請參閱第六節）。本研究為了取得機台之便利性，採用 ios 為 主要運行平台，並向下支援到 ios 9。. 二、. 教學活動流程. 活動一開始會先發放受試者一人一台平板以及一本文本，活動時間為 60 分 鐘，每位受試者須先閱讀指定文本內容再進行其搭配的遊戲關卡，若是實驗組 便會在受試者沒有在指定時間內破關完成會出現提示，幫助受試者回到文本中 找尋答案進行破關，破關後需回到文本繼續閱讀下一段指定文本直到下一個遊 戲圖示出現（為避免受試者未看完文本就進行下一關卡遊戲，本研究在每一關. 31.
(39) 開始處加設隱藏開始按鈕 5 分鐘），遊戲總共有四個關卡。 以下圖 3-2 為教學 活動流程圖。 圖 3- 2 教學活動流程圖. 第六節 遊戲設計. 本研究旨在探討在閱讀活動中加入適性與否的數位遊戲對小學生的閱讀動. 機以及閱讀理解之影響，因此研究者建置出適性數位閱讀遊戲，本遊戲設計分 為四小節，分別為「閱讀活動所使用的閱讀文本」、「遊戲內容概括」、「遊 戲適性機制」、「遊戲介面與說明」。. 一、閱讀活動所使用的閱讀文本. 本研究根據國小老師的課程安排及推薦使用以圍繞唐詩三百首詩境為主軸 的優良青年文學《詩魂》作者陳郁如老師的著作為本次研究閱讀文本。此本書 為字數較多、但節奏適中、且故事內容老少閒宜，打破唐詩沈悶無聊的印象， 賦予唐詩新精神，故事結合了唐詩三百首及唐詩詩境，讓讀者與書中角色一起 推理，間接讀懂古典詩詞的真蘊。. 二、遊戲內容概述. 本研究設計之適性數位遊戲總共分為四個關卡。玩家需先閱讀完關卡指示的文 本段落再使用平板掃描文本上的圖示進入遊戲破關，遊戲關卡皆採點擊螢幕、 移動物件方式解開線索來進行，每當關卡破關完成後才會解鎖下一個關卡，完 成破關後玩家需回到文本繼續閱讀直到下一個圖示出現再進行下一關卡的遊 戲。以下表 3-7 為本研究之閱讀數位遊戲之掃描圖示：. 32.
(40) 表 3-7 遊戲畫面. 遊戲關卡. 進入遊戲圖示. 第一關卡. 第二關卡. 第三關卡. 第四關卡. 33.
(41) 三、遊戲適性機制. 本研究將數位閱讀遊戲之提示分為適性與非適性兩種。本研究之遊戲提示. 內容皆依據每一關卡需破關的任務做不同的提示。而適性提示之適性機制採用 47 位對照組在每一關停留秒數做四分位數統計分析後，為瞭解不同適性門檻是 否影響學習成效，因此分別取用每一關的第 2 四分位數（Q2）作為低觸發提示 組之適性提示之秒數依據；取用每一關的第 3 四分位數（Q3）作為高觸發提示 組的適性提示之秒數依據，四分位數分析結果如下表 3-8。 平均數（秒數） 關卡. 百分位數（秒數） 25. 50. 75. 1-1. 29. 15. 22. 32. 1-2. 34. 17. 27. 41. 2-1. 20. 9. 16. 24. 2-2. 103. 19. 37. 109. 2-3. 61. 8. 20. 67. 2-4. 18. 2. 9. 21. 2-5. 19. 3. 6. 20. 3-1. 128. 19. 68. 203. 3-2. 12. 4. 8. 15. 3-3. 94. 20. 52. 150. 4-1. 49. 32. 42. 65. 4-2. 71. 47. 62. 87. 4-3. 30. 13. 26. 40. 表 3-8 預試組與對照組總計 47 個樣本之每一關卡破關秒數. 本研究依據受試者的資料做分析，可以得出這一學校的五年級生的能力分. 佈，從表 3-8 可以發現受試者們在第 2 四分位數和第 3 四分位數的秒數有一定 的差異，因此本研究將適性分成高觸發提示組以及低觸發提示組兩組進行實 驗，為了解不同的適性提示是否有任何差異。. 34.
(42) 四、遊戲介面設計與說明. 本研究之遊戲視覺設計使用 Adobe Illustrator cc 與 Adobe Photoshop cc 繪 圖。遊戲的使用者介面 (user interface) 設計分為「遊戲起始畫面」、「遊戲目 標說明頁」、「遊戲規則說明頁」、「遊戲掃描畫面」、「遊戲角色對談」、 「遊戲提示畫面（僅高低觸發提示組有）」、「遊戲破關成功」「遊戲結束」 與「受試者秒數紀錄頁」如下表 3-9。. 表 3-9 遊戲畫面. 遊戲界面 畫面範例. 介面說明. 遊戲起始 畫面. 開啟遊戲後最先會 進到這一畫面，若 是對照組需點擊 「組別 A」進入遊 戲、低觸發提示組 組點擊「組別 Ｂ」、高觸發提示 組點擊「組別 Ｃ」。且每一組別 都有設定密碼，以 為防止受試者點 錯。. 遊戲目標 說明頁. 此一畫面為介紹整 個遊戲主要目標為 蒐集散落在詩世界 的詩魂。. 35.
(43) 遊戲規則 說明頁. 遊戲規則說明，因 每一關都有些規則 差異，便會在每一 關前面加入遊戲說 明頁。例如：第二 關多增設了體力 表，若隨意點擊可 能扣掉玩家的體 力，導致遊戲失 敗。. 遊戲掃描 畫面. 遊戲掃描畫面會在 左上角出現相應的 標題，例如左圖左 上角有寫「第一 關」是指這是需要 掃描第一關的圖示 進入第一關遊戲。. 遊戲角色 對談畫面. 整個遊戲包含文本 劇情，為幫著玩家 更加融入於遊戲 中，遊戲角色會與 玩家對話。. 36.
(44) 遊戲提示 畫面. 當高低觸發提示 組，在指定秒數內 未破關完成，便會 出現提示，告訴玩 家可以去文本找答 案，幫助破關。. 遊戲破關 成功. 每一關關卡完成 時，會出現關卡完 成的畫面，會提示 玩家回去閱讀文本 （未防止玩家未讀 文本就接續玩下一 關，本研究增設隱 藏五分鐘進行下一 關的按鈕）。. 遊戲破關 成功五分 鐘後（顯 示按鈕）. 關卡完成五分鐘 後，會自動顯示按 鈕讓玩家繼續進行 下一關。. 37.
(45) 玩家秒數 紀錄頁. 全部關卡完成後， 會出現玩家秒數紀 錄表，以供本研究 紀錄每一受試者之 遊戲紀錄，方便後 續研究分析。. 38.
(46) 第七節 研究實施 本研究為使數位閱讀遊戲與閱讀活動可以讓學習者更加有興趣於閱讀、提 升心流甚至提升閱讀理解力，研究使用之各項工具「數位學習遊戲檢核表」、 「閱讀活動之學習動機問卷」以及「閱讀測驗試卷」確定及準備好後，進行研 究實驗。在實施程序中分為：一、實驗前；二、實驗中；三、實驗後三部分。 實驗流程圖如下圖 3-3，其流程與內容分述如下：. 實驗前 ·聯繫安排. 實驗中. 實驗後. ·閱讀活動（閱讀文 本＋玩數位閱讀遊戲）. ·閱讀活動之學習問 卷 ·閱讀測驗試卷. 圖 3- 3 實驗流程圖. 一、 實驗前 （一）研究工具：確認研究工具之狀態，以避免於實驗進行中出錯。 （二）實驗環境：與國小老師確認好實驗日期，事前進行場勘確認環境。 （三）實驗流程：規劃流暢的實驗流程，以提升實驗之效率。. 二、 實驗中 （一）實驗說明：由研究者對受測者解說本次實驗流程、遊戲操作方式， 以及注意事項，讓受測者完全瞭解實驗的任務。 （二）正式實驗：依據實驗流程，請受測者先閱讀一段文本，當看到文本 出現可以掃瞄的圖片時，點擊遊戲中的掃瞄任務按鈕，進入遊戲畫 面進行遊戲，成功完成任務後，繼續閱讀文本下一段落，依序繼續 閱讀及完成遊戲。. 39.
(47) . 以下圖 3-4 為閱讀活動進行之情形。. 圖 3- 4 閱讀活動進行之情形. 實驗後. （一）發放問卷、測驗填寫：實驗完成後給予閱讀動機問卷以及閱讀測驗 卷供受試者填寫。. 40.
(48) 第八節 資料處理方法 本研究目的為探討在小學生閱讀活動中加入是性提示與否的數位遊戲對於 小學生閱讀動機以及閱讀理解之不同影響。本研究皆採量化資料，所有資料會 採用 IBM SPSS Statistics 23 統計軟體與 Microsoft Excel 進行資料的統計分析。 茲將處理方法與程序說明如下：. 一、敘述性統計. 以平均數及標準差來分析兩組實驗組（低觸發提示組、高觸發提示組）與 對照組各變項之描述統計。. 二、單因子變異數分析. 針對實驗組與對照組學生分別在閱讀活動之學習動機問卷（見附錄一）得. 分以及閱讀測驗試卷（見附錄二）成績，進行「單因子變異數分析」，以了解 兩組實驗組與對照組的學生在參與閱讀動機、閱讀理解是否有顯著差異。. 41.
(49) 第肆章 研究結果 本研究旨在探討在小學生閱讀活動中加入適性提示與否以及高低觸發觸發 提示的數位遊戲對於小學生閱讀動機以及閱讀理解之不同影響，分析問卷資 料，進而回答研究問題，得出結論。此研究分為三份問卷，分別為參與閱讀動 機問卷以及閱讀理解測驗試卷，目的為瞭解不同學習策略的學生，對於閱讀教 學活動的閱讀動機以及閱讀理解程度。 研究之受試者為祥安國小五年級學生，共計三個班；對照組、低觸發提示 組、高觸發提示組各一班，其中對照組 23 人、低觸發提示組 24 人、高觸發提 示組 24 人。實驗場所皆為學校一般教室進行。 以下研究結果共分為三個章節，詳細說明並分析本研究之研究結果，分別 為「各組數據之描述性統計分析」、「不同遊戲策略對於參與閱讀動機之差異 分析」、「不同遊戲策略之閱讀測驗之差異分析」。. 第一節 各組數據之描述性統計分析 此章節之分析為為瞭解各組學習者在閱讀活動中使用適性與否之數位學習 遊戲後，是否有助於提升參與閱讀的動機以及閱讀理解，用以證明這一遊戲是 有助於學習者，此項分析藉由學習者填答三份問卷，分別為參與閱讀動機問卷 以及閱讀理解測驗試卷，並分別各組做描述性統計進行分析。 以下表為各組別在參與整個閱讀活動後，填答的問卷之數據做描述性統計 得來；分別為表 4-1 為對照組（無提示組）描述性統計之統計表、表 4-2 為低觸 發提示組描述性統計之統計表、表 4-3 為高觸發提示組描述性統計之統計表。. 42.
(50) 表 4-1 對照組（無提示組）描述性統計之統計表. N. Mean. SD. 參與閱讀之動機（55）. 23. 43.83. 5.883. 閱讀測驗分數（100）. 23. 64.35. 11.610. 表 4-2 低觸發提示組描述性統計之統計表. N. Mean. SD. 參與閱讀之動機（55）. 24. 45.42. 6.433. 閱讀測驗分數（100）. 24. 67.08. 17.062. 表 4-3 高觸發提示組描述性統計之統計表. N. Mean. SD. 參與閱讀之動機（55）. 24. 45.5. 6.481. 閱讀測驗分數（100）. 24. 60.83. 13.486. 由上表結果可得知，依據描述性統計表之描述參與閱讀動機之平均分數三 組差異並不大，且皆有達總分之前標（總分 75%），表示只要有配合遊戲不論 適性提示與否，對於學習者在閱讀活動的參與閱讀動機皆有幫助；而在閱讀測 驗平均分數上可以看出，低觸發提示組的平均分數較高於其他兩組。. 43.
(51) 第二節 不同遊戲策略對於參與閱讀動機之差異分析 此章節之分析為瞭解各組學習者在閱讀活動中使用適性與否之數位學習遊 戲後，是否幫助學習者提升整體參與閱讀活動之動機，為證明這一遊戲是有助 於提升學習者參與閱讀活動之動機且比較高低觸發提示是否有其他差異數據， 並回答研究問題「適性數位遊戲與非適性數位遊戲於閱讀活動，其閱讀動機差 異為何？」，此項分析藉由學習者填答之閱讀活動之學習動機問卷的數據進行 單因子變異數分析，以下表 4-4 為三組之參與閱讀動機之變異數分析表。. 表 4-4 三組之參與閱讀動機之變異數分析表. 平方和. 自由度. 41.510. 2. 20.755 .527. 群組內. 2679.138. 68. 39.399. 總計. 2720.648. 70. 參與閱讀動機分數（55） 群組之間. 均方. Ｆ. 顯著性 .593. 由上表可以得知，顯著性未小於.05，因此三組參與閱讀動機之差異是不顯 著的；因此繼續分析個別構面之變異數分析，在興趣與喜歡構面（F = .844, p = .45）以及緊張與壓力構面（F = .521, p = .596）皆未達顯著性，僅在價值或 有用性此一構面有顯著性的（F = 3.264, p = .004），並使用 Scheffe 法做事後檢 定檢定，則會得到以下結果，下表 4-5 為參與閱讀之動機中價值與有用性構面 的單因子變異數分析的事後檢定分析表。. 44.
(52) 表 4-5 參與閱讀之動機中價值與有用性構面的單因子變異數分析的事後檢定分析表. 90%信賴區間 (I)組別 1. 2. 3. (J)組別. 平均值差異(I-J). 標準誤. 顯著性 下限. 上限. 2. -1.538*. .693. .092. -3.05. -.03. 3. -1.538*. .693. .092. -3.05. -.03. 1. 1.538*. .693. .092. .03. 3.05. 3. .000. .685. 1.000. -1.50. 1.50. 1. 1.538*. .693. .092. .03. 3.05. 2. .000. .685. 1.000. -1.50. 1.50. *p < .1. 由上表可以得知，低觸發提示組與高觸發提示組在餐與閱讀之動機中的價. 值與有用性構面分數是皆高於對照組的。意指相較於沒有提示的組別，有提示 組別的受試者認為此遊戲是有助於他們學習或是閱讀的，且藉由此遊戲可以使 受試者更喜歡閱讀。. 45.
(53) 第三節 不同遊戲策略之閱讀測驗之差異分析 此章節之分析為瞭解各組學習者在閱讀活動中使用適性與否之數位學習遊 戲後，是否提升整體閱讀理解，為證明這一遊戲是有助於提升學習者閱讀理解 且比較高低觸發提示是否有其他差異數據，並回答研究問題「適性數位遊戲與 非適性數位遊戲於閱讀活動，其閱讀理解差異為何？」。此項分析藉由學習者 填答之閱讀測驗試卷的數據進行單因子變異數分析，以下表 4-6 為三組之閱讀 測驗之變異數分析表。. 表 4-6 三組之閱讀測驗之變異數分析表. 平方和. 自由度. 均方. Ｆ. 顯著性. 閱讀測驗分數（100）. 群組之間. 471.109. 2. 235.554 1.157. 群組內. 13844.384. 68. 203.594. 總計. 14315.493. 70. .321. 由上表可以得知，顯著性未小於.05，因此三組閱讀測驗分數之差異是不顯. 著的，因此繼續分析兩大構面之變異數分析，在「有出現在遊戲內容的問題」 是沒有顯著差異的（F = .856, p = .43），但在「沒有出現在遊戲內容的問題」 這一構面是有達顯著性的（F = 4.415, p = .016），並進一步使用 Scheffe 法做事 後檢定檢定，則會得到以下結果。下表為 4-7 為三組之閱讀測驗中「沒有出現 在遊戲內容的問題」之多重比較表。. 46.
(54) 表 4-7 三組之閱讀測驗中「沒有出現在遊戲內容的問題」之多重比較表. 90%信賴區間 (I)組別 1. 2. 3. (J)組別. 平均值差異(I-J). 標準誤. 顯著性 下限. 上限. 2. -.681*. .301. .085. -1.34. -.02. 3. .152. .301. .881. -.51. .81. 1. .681*. .301. .085. -.02. 1.34. 3. .833*. .298. .025. .18. 1.48. 1. -.152. .301. .881. -.81. .51. 2. -.833*. .298. .025. -1.48. -.18. *p < .1. 從上表結果得知，雖然各組之閱讀測驗分數做單因子變異數並無顯著差 異，但將閱讀測驗在分別對「出現在遊戲內容的問題」以及「沒有出現在遊戲 內容的問題」做單因子變異數，結果顯示在「沒有出現在遊戲內容的問題」， 這一部分有顯著差異，進一步進行 Scheffe 法做事後檢定後可以從數據發現，低 觸發提示組與對照組以及高觸發提示組之間有顯著差異，低觸發提示組在「沒 有出現在遊戲內容的問題」這一塊的分數較高於對照組與高觸發提示組。可以 推斷相較於其他兩組，低觸發提示組對於學習者仔細閱讀、閱讀理解力有較高 的幫助。. 47.
(55) 第伍章 研究結論與建議 本研究為探討在小學生閱讀活動中加入適性提示與否以及高低觸發觸發提 示的數位遊戲對於小學生參與閱讀的動機以及閱讀理解之不同影響，經由文獻 探討、實驗實施以及結果分析，將得出加入適性提示之遊戲策略對於小學生在 閱讀活動之參與閱讀的動機以及閱讀理解之影響，並提出低觸發適性提示以及 高觸發提示於數位遊戲對於閱讀活動之優勢以及劣勢，進而推展出本研究之研 究結論。以下將分為「研究結論」以及「後續研究建議」兩章節，做出整篇論 文之研究結論與建議。. 第一節 研究結論 本研究發展出適性提示之閱讀遊戲，並實際實施於國小五年級學生之閱讀活 動中，藉由實驗後從中瞭解不同遊戲策略（分別為無提示之對照組、低觸發提示 組以及高觸發提示組）對於參與閱讀的動機以及閱讀理解力之差異，並深入探討 不同遊戲策略對於學習者之影響。以下為將依據研究問題，逐一列點描述研究結 論。. 一、適性數位遊戲與非適性數位遊戲於閱讀活動，其閱讀動機差異為何？ . 使用不同遊戲策略的學習者後，從研究數據可以得知參與閱讀動機之差異並 不顯著，且每一組之參與閱讀動機平均分數皆有達總分之前標，表示經由此遊戲 後，不管是否有適性都有提升參與閱讀的動機。且在閱讀活動的過程中，受試者 的回饋都是正向的，因為遊戲更想繼續閱讀文本。從此處可以得知，雖然適性與 否並無影響參與閱讀動機之差異，但此一閱讀遊戲有助於讓學習者更願意讀書。 且在研究過程中，受試者回饋希望繼續玩接下來的關卡或是希望可以借文本再看 一次。. 48.
(56) 二、適性數位遊戲與非適性數位遊戲於閱讀活動，其閱讀理解差異為何？. 使用不同遊戲策略的學習者後，從研究數據可以得知閱讀理解之差異並不 顯著。但若將閱讀測驗題分為兩大面向，分別為「有出現在遊戲內容的問題」 以及「沒有出現在遊戲內容的問題」兩部份進行數據分析，可以得知低觸發提 示組在「沒有出現在遊戲內容的問題」這一塊的分數較高於高觸發提示組。可 以推斷低觸發組在文本上可能有較仔細的閱讀；相較於高觸發提示組，低觸發 提示組對於學習者仔細閱讀、閱讀理解力有較高的幫助。. 綜觀以上結果，本研究認為雖然適性提示對於數位遊戲運用在小學生閱讀. 活動並沒有很顯著之差異，但加入數位遊戲於閱讀活動中，仍可以幫助提升學 生的參與閱讀活動之動機。整體而言，若可以長時間配合使用並且運用在更多 文本，對於小學生應是正面效益，是個可以繼續發展應用的閱讀活動，推薦給 閱讀相關之教學設計者、以及後續研究者參考。. 49.
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