本研究為提供給學習者適性化的數位遊戲，使遊戲與學習者的技能可以維 持平衡，因而需探討適性化提示之相關研究。本章將先定義出不同的適性方 式，並對過去數位遊戲式學習中適性化學習的相關文獻作分析統整。以下分為 兩個部分來作說明，分別為「適性機制」以及「適應性遊戲對於學習者之影 響」，最後整理成章節小節。
一、 適性機制
適性化（adaptive）的目是為讓學習者可以依據「個人需求」與「個體差 異」進行更有效率的學習（Popescu, Badina, & Moraret, 2010），像是每個學習 者的理解速度都不同，便可以依據個人的能力加快或減慢學習的速度。而在數 位遊戲式學習中的適性可主要分成兩種方式（Jameson, 2003），一種是指根據 用戶個人的喜好通過明確定制系統適應系統的能力，可以給予用戶自行調整教 材的能力（Jameson, 2009），例如：字體大小、電子書中圖案與文字的比例、
採取橫向書寫或是縱向書寫等；而另一種適性方式則是直接透過系統識別用戶 偏好、特徵、或是過往紀錄來調整系統的能力; 也就是說，玩家行為隱含地影 響了適應過程，而這一種適性不給予玩家直接手動調整，需透玩家戶使用過程 讓系統識別並進行調整（Mulwa, Lawless, Sharp, Arnedillo-Sanchez, & Wade, 2010），例如：透過學習系統內部運算、監控學習者當下的學習過程，依照每 一位學習者的能力，改變學習系統內的學習重點（Hwang, Sung, Hung, Huang,
& Tsai, 2012）。綜合以上所述，只要是以使用者為中心，並依照各個使用者的 特性給予其適合之系統皆可稱為適性化。
Kickmeier-Rust 與 Albert（2010）提出了適性主要的三大概念，分別為適應 性的呈現方式（adaptive presentation）、適應性的課程排序（adaptive
curriculum sequencing）以及適應性的問題解決支持（adaptive problem-solving support），以下做詳細分述：
（1） 適應性的呈現方式：根據個體喜好或需求調整學習環境的外觀 或是介面。例如：不同的配色方案，佈局或功能量。
（2） 適應性的課程排序：根據不同學習者的個人偏好、學習目標、
學習方式或是否具備先備知識來做量身訂做的課程安排。
（3） 適應性的問題解決支持：當學習者在學習過程中出現問題需要 解決時，適當給予學習提示、回饋或解決方案。
而 Kickmeier-Rust 與 Albert（2010）再提出了「微適應性理論（Micro-adaptivity）」，微適應性理論下的教學或是遊戲對於學習者的干預是非侵入性 的。與傳統的適應性不同並非先將學習者依照學習風格、學習成效等作區分後 再依照不同組進行適合的教學策略或措施；而微適應性則是強調學習者在學習 過程中的個別差異進行解方，並非所有學習者都會受到影響，只有特定的學習 者（像是學習成效偏低落者）或是特定的學習情況會使用到微適性的教學。
Albert、Hockemeyer、Kickmeier-Rust、Peirce 與 Conlan（2007）在研究中就 使用了微適性來幫助學習者進行學習，他們列出了四項給出適性干預、觸發提 示的規則作為給與學習者適性提示的標準：
（1） 當學習者用戶在某一區段卡住無法破關並且未使用某些技能，則 會觸發適應干預。
（2） 當學習者獲得技能時，也會觸發適應性干預。
（3） 動機適應性干預：當學習者長時間內完全不採取行動時。
（4） 應用於評估或澄清適應性干預措施：例如，如果用戶的行為對他 /她掌握了某種技能給予反對或支持時。
上述的四項觸發適性提示的機制主要就是直接判斷學習者當下是否需要幫 助，當遊戲系統判斷出學習者需要幫助時，便會自動跳出遊戲中的虛擬人物給
予提示或回饋。有意義的適性是可以在學習的過程提供提示、反饋來幫助學習 者學習（Kickmeier-Rust, Marte, Linek, Lalonde, & Albert, 2008）。
微適應性機制不像傳統的適性是在教學或遊戲前先分組進行每一組相對應 的教學或活動而是在學習者在教學或活動的過程中進行教材的回饋或更動，較 強調學習者當下的學習的特別差異，因此較適合用個體（Shute, Lajoie, & Gluck, 2000）或是具有多媒體電腦輔助教學的學習環境（Park & Lee, 2003）。
二、 適應性遊戲對於學習者之影響
在適性化的遊戲式學習中，主要是希望藉由適性化機制來幫助學習者更有 效地學習，引導學習者了解知識或完成學習，像是透過遊戲任務的提示或是回 饋降低學習者的認知負荷（Morene, 2004）。
在適性遊戲式學習的相關研究中，像是 Conati 和 Manske（2009）的數位遊 戲式學習增加適性提示，有助於提高學習者的學習和學習動機。Hodhod、
Kudenko 與 Cairns （2010）使用個性化的故事路徑和學習過程來進行教學是有 效的。Peirce、Conlan 與 Wade（2008）的研究中也顯示在學習者任務失敗時給 予適性提示可以讓學習者再次解任務時可以更接近正確的解法。Linehan、
Kirman、Lawson 與 Chan（2011）的研究也指出數位適性遊戲的個性化學習及 即時反饋有助於學習者提升學習動機及技能水平。 Berns, Gonzalez-Pardo, &
Camacho（2013）的研究中顯示使用即時回饋於數位遊戲式學習上可以讓學習者 更容易取得任務成功，並有助於理解和學習。
適性的遊戲式學習也可以有效地防止破壞掉遊戲的流暢進展。在遊戲過程 中，透過適性的遊戲式學習讓學習者不因為遊戲過於困難而感到過度焦慮、不 因遊戲過於簡單而感到無聊（Kickmeier-Rust, Hockemeyer, Albert, & Augustin, 2008）。Kickmeier-Rust 與 Albert（2010）使用適性機制結合問題解決的 3D 教
關最後，研究結果顯示透過適性遊戲可以幫助提升學習者的學習表現及遊戲的 沈浸程度。
三、 小結
在數位遊戲式學習中加入適性是有助於提升學習者的學習動機甚至是學習 表現。本研究欲在數位遊戲中加入適性提示，在學習者卡關時會自動出現提 示，試圖降低學習者的過度焦慮。
第參章 研究設計
本研究目的為探討在小學生閱讀活動中加入是性提示與否的數位遊戲對於 小學生閱讀動機以及閱讀理解之不同影響，因而提出研究工具加以觀察。本章 共分為八節，依序為「研究架構」、「研究方法」、「研究對象」、「研究工 具」、「教學設計」、「遊戲設計」、「研究實施」以及「資料處理方式」。