合作學習與教學

合作學習是一種班級組織的改良型態，此法採小組學習方式，藉由 各種策略積極促進同儕互動，營造組內命運共同體的狀態，擴大自己與 他人學習的機會，構成積極互賴的學習情境，所以合作學習是針貶傳統 教育流弊的一帖良方（林達森，2002）。換言之，我們可以善用合作學 習之教學策略以促進學生學習成就。

一、合作學習的理論根據與教學原理

黃政傑和林佩璇（2000）指出：現代的合作學習主張，主要基於社 會學及心理學基礎上，其一為社會互賴論（social interdependence

perspective）及接觸理論（contacttheory perspective），其二為發展論

（cognitive developmental perspective），其三為行為學習論（behavioral learning theory perspective）。分述如下（引自黃政傑、林佩璇，2000）：

(一) 社會互賴論

強調合作目標，作為達成學習的誘因；1920 年代和 1930 年 代，勒溫（Lewin）主張團體的本質是其成員基於共同目標而形成 的互賴，此一互賴促使團體成為一個整體，若團體中任何成員或次 團體的狀態產生改變，將會影響其他成員或其他次團體產生改變；

而且團體呈員內在的緊張狀態，會引發完成共同目標的動機。

(二) 接觸理論

接觸理論著眼於社會互動關係，為了增進社會次級團體的和 諧，在教育上，必須提供不同的種族、民族、性別的學生在學習上 互動的情境。所以，就接觸理論而言，它不但適用於不同種族，也 適用於不同年齡、性別或能力的學生在一起學習。

(三) 認知理論

此論點認為不管團體是否設法去獲得一團體目標，轉而強調工 作本身產生的效果。認知理論可進一步分成發展理論（development theories）及認知精緻化理（cognitiveelaboration theories）兩大領域 來探討。（Slavin, 1990）。

(四) 發展理論

維高斯基（Vygotsky）指出「基本發展區限」（the zone of proximal development），將之定義為「實際發展水準」和「潛在發展水準」，

透過同儕或師長的鷹架作用，將潛在發展水準表現、發揮出來。合 作學習的理論主張︰思想是根植在社會經驗中，而知識的獲得，為 社會認知的過程（Vygotsky, 1978）。支持此派的學者認為：知識具 有社會性，經由合作的學習，理解和解決問題而建構起來。

(五) 認知精緻化理論

認知心理學研究發現，如果要保留與記憶中相關的資料，則學 習者必須就材料作某種認知建構或精熟，如作摘要和綱要便不同於 作筆錄，必須重新組織教材，分門別類加以整理。而最有效的方法，

乃是解釋教材給別人聽，在表達與傾聽過程中，不僅利於被指導 者，更有利於指導者。（Slavin, 1990；Webb, 1991）。

(六) 行為學習理論

著眼於團體增強物和報酬對學習的影響，假定學習行動若受到 外在報酬和增強便會反覆出現。合作學習教學策略經常利用下列原 理，建立成為有效機制，來發揮效能（林生傳，2002）。

二、分組學習的教學原理

著眼於團體增強物和報酬對學習的影響，假定學習行動若受到外在 報酬和增強便會反覆出現。分組學習教學策略經常利用下列原理，建立 成為有效機制，來發揮效能（林生傳，2002）：

(一) 特長互補原理

將大班級重新分配組合為人數適中的小組，小組成員具有不同 的特長，在學習時可達到長短互補作用，以促進學生學習成果提高 學習興趣，在這樣的社會體系裡面最能「領悟社會形成的意義及人 我統整的必要」。

(二) 任務結構原理

將所要學習的材料及所欲達成之教學目標，經設計後成為小組 學習的目標，甚至在小組內將小組任務進一步分成數個次目標由各 組員負責進行，再將成果整合。

(三) 群體目標原理

相對於傳統教學的個人本位，合作學習大多採用某種形式的團 體目標，當小組達到預設的目標時給予肯定或認可。

(四) 資源共享原理

由於學生來自不同社會文化與階層，所擁有的資源相當分歧。

教育應避免上一代的不平等直接影響下一代的教育學習機會，基於 此種公平正義之教育理念，合作學習使不同背景學生形成小組進行 合作，使各種資源能共同利用。

(五) 個別績效計量原理

團體表現的成敗乃取決於團體內各組員的成就。要符合此種做 法，在合作學習法中大致採用兩種方式：(1)將小組中每個人的考試 成績或其他評量的方式的表現加以平均或取其總和，作為小組的成

績。(2)或是運用任務特定化的原理，給予每個組員不同次任務，最 後團體成果是由每一個組員所共同整合而成的。

(六) 機會均等原理

合作學習務使每個組員對團體均有所貢獻，故計算方式便相當 重要，以確保每個組員對小組均有平等之貢獻機會，故如何公平的 計算學習成就，使不同程度的學生均能對所屬團體有所貢獻是合作 學習法相當重要的環節。例如：在「學生小組成就區分法」中以成 績進步點數來做。

(七) 團隊競爭原理

合作學習並非只求合作，不事競爭。對內是合作，對外就是競 爭，為求對外競爭成功，故激勵內部合作。

(八) 權威結構的運用原理

傳統教學的社會體系，常由教師個人以獎懲方及評分表現權威 的社會控制，以維持社會秩序，其一社會行動，發揮班級功能，以 達成個人與社會目標。在合作學習之下，可以把權威結構加以改 變，將部份權威分配給學生同儕團體或領袖幹部來運用。Hooper

（1992）認為合作學習是指「群體成員們一起工作並完成共同的任 務」，若只是將學習者分配到小組不等同於合作學習，因為其中最 大的差異是合作學習強調學生互動，而有效的互動必須包括任務架 構等技能，任務架構是指在合作學習的過程中，任務要由同組各成 員共同參與，意即每位成員要為自己的學習負責任。

三、合作學習在教學上的應用

Linda 和 Bruce 在《多元智慧的教與學》一書中提出了有利於多元 智慧發展的環境，例如其中人際智慧則可應用合作學習、尊重個別差異

情緒智慧教育及寫日記等環境來發展與學習（郭俊賢、陳淑惠譯，

1998）。有關於小組合作學習的研究，能幫助我們了解教室和學校的社 會情境中，如何進行小組合作學習。基於上述，我們從多元智慧論觀點 來看合作學習。Thomas 在《經營多元智慧》一書中指出美國哈佛零方 案（Harvard Zero Program）的共同主持人，哈佛大學的教育教授迦納 (Gardner)亦是主張人類具有多元智慧的重要人物，在 1983 年出版了《智 力架構》（Frames of mind）一書，提出多元智慧論（Theory of

MultipleIntelligence），認為有八種智慧是人類用來學習、解決問題，以 及創造的工具，是每個人都會使用的工具，茲敘述如下（李平譯，1997）︰

(一) 語文智慧，如文字思考，語言表達的作家、記者、新聞播報員 等。

(二) 邏輯－數學智慧，如計算、量化、考慮命題和假設、和複雜的 數學運算的科學家、數學家、工程師、電腦設計師等。

(三) 空間智慧，係以三度空間方式來思考的能力，如航海員、飛行 員、雕塑家、畫家、建築師等。

(四) 肢體－動覺智慧，巧妙處理物體和調整身體的技能，如運動 員、舞蹈家、外科醫生、手工藝家等。

(五) 音樂智慧，係對音準，旋律，節奏和音質等的敏銳度，如作曲 家、指揮、樂師、樂評、樂器製造者、喜歡音樂的聽眾等。

(六) 人際智慧，係能夠善解人意，與人有效交往的才能，如成功的 教師、社工人員、政治家等。

(七) 內省智慧，能建構正確自我知覺，並善用這些知識來計畫和引 導自己的人生的智慧，如神學家、心理學家、哲學家等。

(八) 自然觀察者智慧,能觀察自然界中的各種型態，辨認並分類物 體，且能洞悉自然的或人造的系統，如農夫、植物學家、生態

學家、景觀或庭園設計師等。

每一種智慧底下都還有次智慧，而這八種智慧本質上都是價值中立 的，都可以用來行善，也可能用來作惡，如何運用智慧的發展，是一個 很重要的教育問題和道德問題，而藉由多元智慧的教學，可以豐富每一 個人的人生。

張稚美（2000）指出共同參與的重要性可由迦納提出的多元智慧論 來印證。他對智力的定義提醒了我們，「自己族群的文化」在為學生的 智力定位。因此，在多元的智力中若我們現有的文化背景和心智習性持 續在影響著大家，去強調智育（如語言和數學）為重，將會直接影響目 前學校的課程設計，也更難破除一些教師習以為常的，教書和考試為主 的學校教育。因此，在此教改的過程中，有不同團隊的參與，集思廣益，

或許能打開教師間，以及學校和社區和家長之間溝通的管道，共同去分 析、了解、進而策劃出真正能注重多元智力觀的新文化和心智習性，以 便落實有意義的學校課程改革，進而帶好每一位學生。未來研究趨於盡 力解決上述之類的複雜性質，將可能在教育上的應用提供有意義的建 議。由上述觀點，我們了解從多元智慧觀點來看合作學習理論，可透過 學習歷程、學習環境的建立、與各種教學策略等，讓具有不同智慧的學 習者各展長才，以釋放出他們學習的潛能與創意的表現。師生可以一起 達成一個教育的主要目標─學會如何學習與如何改善自己的學習。

綜合上述研究，可讓我們了解合作學習共同的理念和做法：欲落實 合作學習之教學策略者，需力求把握合作學習的中心精神：首先，界定 明確的教學目標、發展適切的教學方案、熟練教學流程、評量多樣化、

良好的班級管理；合作學習是一種高度化的教學法，對其教學流程銜接 與安排，教師必須能熟練而流暢，如此才不至於僵硬且公式化，使教學

特色和精神。對本研究而言，由於研究者即教學者，在執行本研究之教

特色和精神。對本研究而言，由於研究者即教學者，在執行本研究之教