本研究在實施不同分組形式教學所蒐集的資料中，除了對實驗教學 老師的訪談記錄以外，另以「概念圖」對學生的概念完整性做前、後測，
這些資料將能夠協助瞭解學生在不同分組形式下的學習情形，亦即能夠 說明研究目的達成與否。此將分析之結果分節敘述。
第一節 探討不同分組型式的教學對學生概念完整性的影響 本研究欲進一步探討實驗組與控制組學生接受不同分組方式之教 學實驗後，其概念完整性部分的差異狀況，因此在教學實驗後以「概念 圖」來評量學生概念的完整性並比較其差異。雖然概念圖有不同的評分 方式，但是主要是依據 Novak 和 Gowin（1984）所著《學習如何學習》
（Learning How to Learn）一書中，所提出的計分方式為主，在此書中，
作者將學習者的概念圖分成四個結構成分，分別是︰關係
（relationships）、階層（hierarchies）、交叉連結（cross-links）和舉例
（examples）。以下將探討這四個向度及總分在兩組的差異。
一、總分
此向度只要評量學生概念圖中整體的評分。表 4-9 為隨機分組及異 質分組在關係項目的平均數和標準差。
表4-9 學生繪製概念圖「總分」的平均數與標準差
教學方法 個數 平均數 標準差 平均數的標準誤
總分後測 隨機分組 37 15.0270 6.85763 1.12739 異質分組 37 21.5676 8.43123 1.38609
從表 4-9 的資料可以發現，異質分組的學生經過實驗教學後，在綜 合評分的得分比隨機分組較高。為了進一步瞭解此影響是否為不同的教 學模式所造成，於是對綜合評分進行獨立樣本 t 檢定分析，結果如表 4-10 所示。
表4-10 「總分」獨立樣本檢定
變異數相等的 平均數相等的 t 檢定 Levene 檢定
F 檢定 顯著性 t 自由度 顯著性（雙尾）
假設變異數相等 不假設變異數相等
.192 .663 3.661 72 .000 3.661 69.132 .000
由表 4-10 中看出變異數同質性假設檢驗的 Levene 檢定值未達顯著
（F=.192，P=.663>.05），表示這兩組樣本的離散情形無明顯差別，而由 假設變異數相等的 t 值與顯著性的數值來判斷，發現考驗結果已達顯著
（t=3.661，P=.000<.05）。表示實驗班級經過異質分組教學之後，在概念 圖中的關係準確性項目，有明顯差異，亦即實驗組接受教學實驗後在關 係準確性部分有正向的提升，表現顯著高於控制組。
二、 關係
此向度只要評量學生概念圖中概念關係的準確性。表 4-1 為隨機分 組及異質分組在關係項目的平均數和標準差。
表4-1 學生繪製概念圖「關係」的平均數與標準差
教學方法 個數 平均數 標準差 平均數的標準誤 關係後測 隨機分組 37 8.7568 5.07940 .83505
異質分組 37 12.4865 5.54588 .91174
從表 4-1 的資料可以發現，異質分組的學生經過實驗教學後，在「關 係」的得分比隨機分組較高。為了進一步瞭解此影響是否為不同的教學 模式所造成，於是對「關係」的總得分進行獨立樣本 t 檢定分析，結果 如表 4-2 所示。
表4-2 「關係」獨立樣本檢定
變異數相等的 平均數相等的 t 檢定 Levene 檢定
F 檢定 顯著性 t 自由度 顯著性（雙尾）
假設變異數相等 .001 .974 3.017 72 .004 不假設變異數相等 3.017 71.451 .004
由表 4-2 中看出變異數同質性假設檢驗的 Levene 檢定值未達顯著
（F=.001，P=.974>.05），表示這兩組樣本的離散情形無明顯差別，而由 假設變異數相等的 t 值與顯著性的數值來判斷，發現考驗結果已達顯著
（t=3.017，P=.004<.05）。表示實驗班級經過異質分組教學之後，在概念 圖中的關係準確性項目，有明顯差異，亦即實驗組接受教學實驗後在關 係準確性部分有正向的提升，表現顯著高於控制組。
三、階層
此向度只要評量學生概念圖引證知識的層次。4-3 為隨機分組及異 質分組在關係項目的平均數和標準差。
表4-3 學生繪製概念圖「階層」的平均數與標準差
教學方法 個數 平均數 標準差 平均數的標準誤 階層後測 隨機分組 37 4.0811 1.29911 .21357
異質分組 37 5.1081 1.79171 .29455
從表 4-3 的資料可以發現，異質分組的學生經過實驗教學後，在「階
（F=.365，P=.548>.05），表示這兩組樣本的離散情形無明顯差別，而由 假設變異數相等的 t 值與顯著性的數值來判斷，發現考驗結果已達顯著
（t=2.823，P=.006<.05）。表示實驗班級經過異質分組教學之後，在概念 圖中的關係準確性項目，有明顯差異，亦即實驗組接受教學實驗後在關
從表 4-5 的資料可以發現，異質分組的學生經過實驗教學後，在「交 叉連結」的得分比隨機分組較高。為了進一步瞭解此影響是否為不同的 教學模式所造成，於是對「交叉連結」的總得分進行獨立樣本 t 檢定分 析，結果如表 4-6 所示。
表4-6 「交叉連結」獨立樣本檢定
變異數相等的 平均數相等的 t 檢定 Levene 檢定
F 檢定 顯著性 t 自由度 顯著性（雙尾）
假設變異數相等 不假設變異數相等
32.955 .000 3.406 72 .001 3.406 51.443 .001
由表 4-6 中看出變異數同質性假設檢驗的 Levene 檢定值已達顯著
（F=32.955，P=.000<.05），因此接受兩母群體之變異數不相等之假設，
而由不假設變異數相等之 t 檢定結果來判斷，發現考驗結果已達顯著
（t=3.406，P=.001<.05）。表示實驗班級經過異質分組教學之後，在概念 圖中的關係準確性項目，有明顯差異，亦即實驗組接受教學實驗後在關 係準確性部分有正向的提升，表現顯著高於控制組。
五、舉例
此向度只要評量學生概念圖中引證知識範疇的概念數目。表 4-7 為 隨機分組及異質分組在關係項目的平均數和標準差。
表4-7 學生繪製概念圖「舉例」的平均數與標準差
教學方法 個數 平均數 標準差 平均數的標準誤
舉例後測 隨機分組 37 2.0811 2.36148 .38822 異質分組 37 3.3514 2.53000 .41593
從表 4-7 的資料可以發現，異質分組的學生經過實驗教學後，在「舉 例」的得分比隨機分組較高。為了進一步瞭解此影響是否為不同的教學 模式所造成，於是對「舉例」的總得分進行獨立樣本 t 檢定分析，結果 如表 4-8 所示。
表4-8 「舉例」獨立樣本檢定
變異數相等的 平均數相等的 t 檢定 Levene 檢定
F 檢定 顯著性 t 自由度 顯著性（雙尾）
假設變異數相等 不假設變異數相等
.444 .507 2.233 72 .029 2.233 71.661 .029
由表 4-8 中看出變異數同質性假設檢驗的 Levene 檢定值未達顯著
（F=.444，P=.507>.05），表示這兩組樣本的離散情形無明顯差別，而由 假設變異數相等的 t 值與顯著性的數值來判斷，發現考驗結果已達顯著
（t=3.017，P=.004<.05）。表示實驗班級經過異質分組教學之後，在概念 圖中的關係準確性項目，有明顯差異，亦即實驗組接受教學實驗後在關 係準確性部分有正向的提升，表現顯著高於控制組。
綜合以上的分析結果顯示，實驗組學生在概念圖之概念完整性的關 係、階層、交叉連結、舉例及總分上的表現皆顯著高於控制組，由此可 知異質分組教學模式對於提升學生的概念完整性是有正向幫助的。
第二節 探討不同分組型式下學習態度以及班級學習氣氛的狀 況
為了進一步瞭解接受不同分組形式教學的國中生，其上課狀況（學 生學習態度、班級學習氣氛、教學中出現的問題），故特別商請實際教 學的老師進行訪談，根據研究目的二三中的代答問題，以下將分為二個 部分呈現。
一、學生學習態度
其相關訪談的資料如下：
研究者：這次很感謝老師能接受訪談，能否談談學生在不同分組情況下的學習 態度，就先從隨機分組開始談起吧。
教學老師：隨機分組學生在學習態度方面，其實他會呈現很極端的現象，隨機 分組他有時候可能會分到跟他很要好的同學，那他們那一組的學習積 極度就會很高，那如果剛好遇到不會那麼要好的同學那一組，他們就 會有點散，各做各的，所以學習態度不會很好。
研究者：原來是這樣，那實驗組異質分組的狀況呢？
教學老師：那如果是異質分組的部分的話，大部分，其實分組裡面會有個成績 較好的人做主導，所以整組的平均會比較好一點，整組的學習態度，
不管各方面，都會比較好一點點，這樣兩個就會比較有差別，後來成 果其實也會有點差異就是。
研究者：那有沒有比較特別的狀況？
教學老師：隨機分組的話就會大好大壞，但是他們的創意產生會比較好一點，
因為他們常常會隨機激盪出一些比較特別的想法，可能成果沒有那麼 好，實際得分沒有那麼好，可是他們的創意點都會感覺比較特別一點 點，那異質分組他們都會比較平穩一點，出來就是老師的要求都會達
綜合以上所述，異質分組的學生由於有成績較好的學生帶動，故整 體學習成效會往上提升，學生的學習態度也會因同儕的督促而較為積 極，反觀隨機分組，因組成成員不一致，所以表現起伏不定，有好有壞，
老師難以掌握。
二、班級學習氣氛
教室氣氛通常是由老師或學生對學校或教室的感受來測量，是老師 和學生共享的感受，是經由實際參與者（教師與學生）的眼光來獲得，
因為會比外來觀察者的眼光較為真實及可靠（黃台珠等，1998）。故訪 談實際任課老師，以瞭解上課真實氣氛情況。
其相關訪談的資料如下：
研究者：那接下來談談班級學習氣氛吧。
教學老師：然後班級學習氣氛其實會跟學習態度有點類似，整個班級裡面如果 是隨機分組的話，其實會比較特別一點就是，不像整組在學習，比較 像個人在學習，就算在組內也會比較偏向個人，那全班就感覺不像整 組在上課，有些時候就會變成這個樣子。
研究者：那異質分組呢，狀況如何？
教學老師：那異質分組的話，它們在班級學習氣氛部分，會明顯比較好，因為 幾個本來比較不用心的學生會被組裡用心的學生帶著，當然老師設計 的課程有些必須要求所有人都能參與，然後組內比較用心的同學就會 要求其他同學也要參與，所以整個班級的學習氣氛在異質分組之後會
教學老師：那異質分組的話，它們在班級學習氣氛部分，會明顯比較好，因為 幾個本來比較不用心的學生會被組裡用心的學生帶著，當然老師設計 的課程有些必須要求所有人都能參與，然後組內比較用心的同學就會 要求其他同學也要參與，所以整個班級的學習氣氛在異質分組之後會