第三節 第三節
第三節
同儕教導的實施原則及限制同儕教導的實施原則及限制 同儕教導的實施原則及限制 同儕教導的實施原則及限制
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ㄧ、、、、同儕教導的實施原則同儕教導的實施原則同儕教導的實施原則同儕教導的實施原則
要想達成同儕教導的功能，除瞭解其意涵外，同儕教導的實施原則亦是重要 的關鍵因素。有關於此，各家學者說法不一，茲將各家學者的說法與研究者的意 見分述如下：
Minor 和 Preston （1991 ）認為施行同儕教導的影響因素有二個原因：其 一為教師成長的條件，另一為行政的支持，並提出下列七項原則：行政人員不參 與同儕教導中過程的觀察或會議的討論；對於同儕教導的過程，行政人員需支 持，且不帶任何懲罰和評價；同儕教導不是以評鑑為主要目的；完全依據教師的 需求而定，沒有任何的規定；行政單位在實施的過程中，需提供專業的發展訓練；
參與同儕教導者都是值得信任的；一年內需填寫三次的同儕觀察紀錄，以證明有 確實在進行同儕教導。
Galbraith 和 Anstrom（1995）則認為，同儕教練要能實施，需要注意以下幾 點原則：
首先是教練過程：觀察前會議與觀察指標的建立、教室觀察、資料蒐集、資 料分析、觀察後會議、下次觀察指標的建立。
其次，要分別同儕教導與評鑑的不同：評鑑是指導者對教師的整體表現給予 評斷，而同儕教導則是指在專業發展過程中，有一位同儕協助者在旁協助。同時，
在進行同儕教導時，必須確保是在安全信任的氣氛下進行。至於同儕教導夥伴的 選擇，要由教師自行選取夥伴，一組大約四人，可以跨學科與年級，觀察的重點 在教學實踐上而非課程內容。
對於教練的訓練也要注意，在實行同儕教導前，必須先提供教練教師技巧的 訓練，例如：如何給予即時、描述性、非評價的回饋。另外，行政的支持也非常
重要，方案要能順利進行有賴於行政單位的支援。
Joyce 和 Showers（1996）也認為：在實施教師同儕教導時，需要注意以下幾 項原則：
第一，所有的教師必須參與：所有的老師必須參與成為同儕指導的學習團體 成員。而團體成員也必須全部同意以下事情：全體成員必須履行已決定的改革事 項；彼此支持另外一個成員改變歷程，包含分享教學目標的計劃和發展教材及課 程；蒐集有關實施過程、對學生的影響及學校目標的資料。
其次，不做立即性的口語回饋：同儕指導學習團體的首要行動是計劃和發展 課程，以及追尋教學的共同目標；教師的立即性口頭回饋，容易產生監督評價的 意見，應該要避免。
第三，同儕教練的意涵必須重新定義：同儕教練是指一對教師彼此觀察，其 中教學者是「教練」（coach），另一位觀察者是「被教導者」（coached），教 師觀察的目的是從同儕身上學習，並沒有在觀察過程中討論，是從觀察過程中學 習到別人的優點。同儕教導不只在觀察後給予建議，而是教師從另外一位教師身 上彼此學習，並反思他的教學會對學生產生何種影響。
陳永發（2005）指出實施同儕教練時，需有以下兩個大原則之配合：
首先是學校方面，必須考慮學校的文化與相關行政作為，是否能夠建構一個 開放且願意分享、改變以尋求進步的學校環境？是否具備讓教師進行同儕教導的 共同時間？
其次是個人方面，必須考慮教師的意願，像是教師是否有意願與他人分享、
協助他人與自己的學習？並考慮教師是否具備相關的知能，像是理解同儕教導的 意義、步驟與功能？是否具備與他人溝通的能力以及教室觀察的能力？
綜合以上學者的意見，研究者認為學校在實施教師同儕教導時，應注意以下 原則：
第一，行政要能支援：學校的行政團隊需全力支援、配合教師，以中介的 立場媒合同儕教師，給予精神及環境的資助。
第二，要營造舒適安全的環境：教師在安全舒適的環境中，才能適時解放 自我、敞開心胸，與同儕教師形成良好的互動氣氛。
第三，教師是出於個人意願：教師一定是要出於自願的，才能引發內在需 求，願意聽取建議，尋求改進教學缺失。
第四，給予鼓勵與支持：任何的行動方案，皆須讓教師有獲得鼓勵的機會 與支持的系統，才能讓此方案順利推展。
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二、、、、同儕教導之限制及解決策略同儕教導之限制及解決策略同儕教導之限制及解決策略同儕教導之限制及解決策略
同儕教導強調教師同儕合作，希冀透過此一歷程，提昇教師之教學專業。所 以同儕合作，在同儕教導的歷程中相當地重要，它決定了整個歷程的成功與否。
Smith(1987)指出：「教師合作是基於教師自願性的努力，透過團隊(team)的方式 來提升學校與自己的教學技能」(引自 Daniels, 2002)。也就是說，教師合作並不 只是教師們在一起工作或談話而已；也不是連結不同科目之間或不同部門之間的 橋樑(引自 Daniels,2002)。它強調教師主動地投入，以團隊合作的方式提升自我的 教學專業。教師進行同儕教導需要具備一些條件才有可能達成，過去相關學者亦 指出在沒有其他因素的配合下，教師們並無法合作，反而會產生競爭、疑懼、不 安等負面的影響，所以，釐清可能影響教師同儕合作的相關因素，是進行教師同 儕教練之前相當重要的一件事。
在 Jeffery (1993)的研究結果顯示：時間和領導風格是同儕教練成功與否的重 要條件。針對此研究結果，提出建議：將同儕教練視為鼓勵專業成長的一種方法 時，全體職員、主任、校長、教師應該判斷學校當時的條件是否易於完成此計畫；
如果具備支持的領導者和充分的時間，成功的可能性將會增加；考慮學校其他條
件是必須的，因為些條件可能提供教師更佳的環境有助於成功的完成同儕教練。
Galbraith 和 Anstrom (1995)在研究結果中也指出須配合改進的地方：首先，
行政單位應多挪出一些時間參與觀察，讓教師進行教室觀察與對話；再來，要多 運用團體教學，可促進教師對於彼此教學的觀察；另外，教師應多方吸收資源為 教學做準備；還有，教師應徵求自願者幫助教學，才有時間進行同儕教導；最後 是組織教學團隊，可以有效幫助教師同儕教導的實施。
Lee（2000）在研究之後，也提出一些建議：在同儕教練的實施過程中，分 組的成員及時間的安排，影響同儕教導的成功與否。另外，參與的多數實習教師 也認為，時間的安排是否恰當，對於同儕教導的成功與否有顯著的關係。
McCourt（2000）也提出，教師同儕教導需注意以下事項：首先，教師有分 享專業成長的責任，才能有分享教學方法的機會，也才能從其他同儕得到正增 強；另外，教師要可以控制自己的專業成長；以及同儕輔導技巧之訓練，要接近 教室教學現場的實用性。
利一奇(2002)在探究實施同儕教導時，也提出以下限制：首先是實施的過程 中，因為要讓教師進行教學演練，參與的教師在剛開始時心理上或多或少都會有 些不自在，導致無法像一般正常情境下的教學。其次是參與的教師受到以往的教 學視導的經驗影響，認為會成為一種變相的教師評鑑方式，造成在進行時會故意 掩飾或做作，進而影響實施的成效。另外，由於同儕教導的進行有著一定的程序，
並把教師的教學行為教條化，導致觀察分析的重點偏重於教師的外顯行為。
張德銳(2000)則從學校的組織、教師文化與專業訓練三個角度探究我國中小 學實施同儕教導可能遭遇到的困難，茲分別敘述如下：
首先，就學校的組織結構而言：同儕教導模式做為一種形成性、發展性的教 師評鑑工作，它比較適合的組織結構是一種「有機式」（organic）的結構，而不 是一種「機械式」（mechanic）的結構。也就是說，在強調「層層節制（hierarchical）、
科層體制(bureaucratic）,的組織傾向於採行總結性評鑑，卻不利於形成性評鑑的 推行；在彌漫「同儕和諧的（collegial）、人本主義的(humanistic）」氣息的組織 環境，則比較有利於形成性評鑑工作的推行。然而，我國中小學的組織結構迄今 多半仍屬機械式的而不是有機式的，是科層體制的而不是同儕共治的。
其次，就教師文化而言：目前我國中小學教師文化仍屬相當孤立，最不利於 同儕教導模式的運作。教師心理上的孤立，往往造成教師總認為校長、主任、視 導人員、家長都是來找麻煩的，最好不要到教室來；知性上的孤立，則造成教師 少有與其他同事共同討論教育問題，進行教學專業上的對話。
最後，就教師的專業訓練而言：我國中小學教師甚少接受教學輔導方面的專 業訓練，通常中小學教師所接受的專業訓練，無論是職前訓練或者是在職教育，
大多侷限於任教學科知識、課程、教學、班級經營、學生輔導等方面。這些方面 的專業訓練固然有助於中小學教師成為卓越的教師，但並不能保證他們能夠成為 卓越的教學輔導老師。由於中小學教師缺少教學輔導方面的訓練，他們往往難以 勝任一般性的教學輔導工作，更惶論其能夠以熟練的人際溝通和臨床視導技巧，
來和教師同儕們有效地進行同儕教導工作了。
顏雅惠（2004）在其研究結果中，指出影響同儕教導實施的因素有：
1.團隊成員雖互為教練教師，但仍以有經驗的教練教師影響力最大。
2.團隊教師有其主體性，對教練教師所指導的內容，不會全盤複製。
3.團隊的互動是隨機隨興的，結構化的同儕教練規劃無法配合教師當下的時 間安排或滿足教師當下的教學需求。
3.團隊的互動是隨機隨興的，結構化的同儕教練規劃無法配合教師當下的時 間安排或滿足教師當下的教學需求。