國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班
碩士論文
指導教授：呂錘卿博士
國民小學實施教師同儕教導之研究
研究生：羅雪美撰
中華民國九十九年一月
國民小學實施教師同儕教導之研究
國民小學實施教師同儕教導之研究
國民小學實施教師同儕教導之研究
國民小學實施教師同儕教導之研究
摘
摘
摘
摘 要
要
要
要
本研究旨在瞭解中部四縣市國民小學實施教師同儕教導的現況，及教師對實 施教師同儕教導之認同程度與實施困難之差異差異情形。本研究採問卷調查法， 以自編「國民小學實施教師同儕教導問卷」為研究工具，以中部四縣市國民小學 教師為母群體，抽取 77 所公立國民小學 794 名教師，回收有效問卷 659 份，可 用率為 83％。最後，進行資料整理及分析，獲得以下研究結果： 一、教師同儕教導之實施現況 （一）中部四縣市國小教師，有一半以上接觸過同儕教導的研習或訊息。 （二）國民小學教師實施的同儕教導方式以「教師自由組合：初任教師（或新 進教師）自行尋找協助者」勾選最多；運作方式以教師專業對話及領域小組會議； 教師群組成人數以3-4人的意見為最多。 （三）教師認為同儕教導之「教導教師」須具備 5 年以上的實際教學經驗，需 要的專業背景為具豐富的教學經驗。 （四）教師認為最需要同儕教導協助的教師是教學困難教師。 （五）同儕教導的內容教師勾選最多的是學生管教問題。 （六）現在擔任教導者的角色以男性教師居多，擔任被教導者以女性居多。 二、教師實施同儕教導之認同程度 （一）國小教師對實施同儕教導的認同程度具高度認同。 （二）各背景變項對同儕教導的認同程度，沒有太大差異。 三、實施同儕教導目前遭遇的困難 （一）「教師的工作負荷過於沉重，使教師沒有時間從事教學研究的改進工作」 是教師認為實施同儕教導最大困難原因。 （二）各背景變項對實施同儕教導的困難原因，沒有太大差異。 關鍵字關鍵字關鍵字：關鍵字：：：同儕教導同儕教導同儕教導同儕教導、、教師專業成長、、教師專業成長教師專業成長教師專業成長、、、國小教師、國小教師國小教師國小教師Study of Peer Coaching for Elementary School Teachers
Abstract
This research aimed at understanding the current situation of implementing peer coaching among elementary school teachers, teachers’ attitude toward this system, and the practical difficulties of implementing peer coaching in 4 main cities and counties of the central Taiwan. This research adopted the method of survey with the
self-designed questionnaire to be a research tool. The population is based on the elementary school teachers from 4 main cities and counties of the central Taiwan. 794 teachers were randomly selected from 77 public elementary schools. There are 659 effective surveys which are accounted for 83% of usability. Finally, we
procedure the analysis of information .The followings are the research results. A. The practical situation of implementing teachers’ peer coaching.
a. more than half of the elementary school teachers in 4 cities and counties have joined the teachers seminars of peer coaching , or get some information
b. Most school teachers who implement the peer coaching circled out the “mentors selecting based on self-preference” item in the survey that indicated the new teachers’ preference of seeking for assistance by self searching for their mentors. The way of mentoring includes professional discussion and specific field
seminar. Data also showed that the teachers have most feedback when the members of the group are around 3 to 4.
c .The teachers think that being a peer coaching in the school must have over 5-year practical experiences, which means they need professional background and are in full of good teaching experiences.
d. The teachers think those who has problems in teaching bad-behavior student are urgently need of peer coaching
e. The survey showed the teachers under peer coaching chose most of the problems about the students’ behavior ,
f. Most of the mentors are male and mentees are female. B. The level of elementary school teachers’ acknowledgement.
a. For implementing peer coaching, the school teachers have highly identification b. The background variables for peer coaching doesn’t make any difference C. The difficulties of implementing teachers mentoring
a. Teachers have a lot of workload and it is the reason that teachers do not have time to engage in self-improvement activities for their teaching skills.
b. There is not much difference among all the variable backgrounds for explaining the reasons of the difficulties for implementing peers mentoring.
Keywords:
目
目
目
目 次
次
次
次
第一章
第一章
第一章
第一章 緒
緒
緒
緒 論
論
論
論
………01
第一節 研究動機與目的 ………01
第二節 待答問題與名詞解釋 ………05
第三節 研究範圍與限制 ………06
第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
………09
第一節 同儕教導之意義與理論基礎 ………09
第二節 同儕教導之模式及實施程序 ………25
第三節 同儕教導的實施原則及限制 ………31
第四節 同儕教導在教育上的相關研究 ………38
第三章
第三章
第三章
第三章 研究設計與
研究設計與
研究設計與
研究設計與實施
實施
實施
實施
………43
第一節 研究架構 ………43
第二節 研究對象 ………44
第三節 研究工具 ………47
第四節 實施程序 ………52
第五節 資料處理與分析 ………53
第
第
第
第四
四章
四
四
章
章 研究
章
研究
研究
研究結果
結果與
結果
結果
與
與
與討論
討論
討論
討論
………55
第一節 國民小學實施同儕教導之現況 ………55
第二節 實施教師同儕教導認同程度調查 ………86
第三節 國民小學教師實施同儕教導的困難 ………94
第五章
第五章
第五章
第五章 結論與建議
結論與建議
結論與建議
結論與建議
………109
第一節 結論 ………109
第二節 建議 ………116
參考
參考
參考
參考文獻
文獻
文獻
文獻
………121
一、中文部分 ………121
二、外文部分 ………124
附
附
附
附 錄
錄
錄
錄
附錄 國小實施教師同儕教導之調查問卷 ………127
表
表
表
表 次
次
次
次
表 3-1 中部地區各國民小學學校規模占各縣市學校百分比………45 表 3-2 中部地區各國民小學不同規模試卷數量分配統計………46 表 3-3 正式問卷調查樣本回收情形………46 表 3-4 有效樣本基本資料分析………47 表 3-5 教師實施同儕教導認同程度各層面分布題目………50 表 3-6 調查問卷信度分析………51 表 4-1 各背景變項接觸或參加過同儕教導研習次數分配情形………56 表 4-2 受試者任教的學校實施的同儕教導方式勾選結果統計………58 表 4-3 各背景變項的學校實施的同儕教導方式勾選次數分配情………59 表 4-4 國小教師任教的學校同儕教導運作方式勾選的次數統計………63 表 4-5 各背景變項的學校同儕教導運作方式的次數分配情形………64 表 4-6 同儕教導的教師群「組成人數」勾選次數統計………69 表 4-7 各背景變項同儕教導教師群「組成人數」次數分配情形………69 表 4-8 對於「教導教師」須具備的實際教學經驗勾選結果統計………71 表 4-9 各背景變項對於擔任「教導教師」須具備的實際教學經驗次數分配 情形………71 表 4-10 國小教師認為有須要同儕教導協助的教師勾選結果統計………72 表 4-11 各背景變項教師認為有需要同儕教導協助的意見勾選次數分配情形…74 表 4-12 要擔任教師同儕教導的「教導教師」須具備專業背景統計………75 表 4-13 各背景變項要擔任「教導教師」須具備專業背景勾選次數分配情形…78 表 4-14 教師同儕教導的「教導內容」勾選統計………79 表 4-15 各背景變項教師對於同儕教導的「教導內容」勾選次數分配情形……80 表 4-16 現在擔任教師同儕教導的角色次數統計………83 表 4-17 各背景變項現在擔任教師同儕教導角色的次數分配情形………84 表 4-18 學校實施教師同儕教導後，對教師的教學成效統計………85 表 4-19 教師成長助益最大的同儕教導實施方式………85 表 4-20 「實施同儕教導之認同程度」量表各項目填答平均數及標準差摘要…87 表 4-21 不同性別的教師「實施同儕教導之認同程度」與各向度之比較差異 情形 ………89 表 4-22 不同年齡的教師「實施同儕教導之認同程度」與各向度之比較差異 情形……… 89 表 4-23 不同學歷的教師「實施同儕教導之認同程度」與各向度之比較差異 情形 ………90表 4-24 不同服務年資的教師「實施同儕教導認同程度」與各向度之比較差 異情形 ……… 91 表 4-25 擔任不同職務的教師「實施同儕教導認同程度」與各向度之比較差 異情形 ……… 92 表 4-26 不同學校地區的教師「實施同儕教導認同程度」與各向度比較差異 情形 ……… 93 表 4-27 不同學校規模的教師「實施同儕教導認同程度」與各向度之比較差 異情形 ……… 93 表 4-28 實施困難原因次數分配情形 ……… 95 表 4-29 不同性別教師對實施同儕教導困難反應之次數、百分比及卡方檢定 97 表 4-30 不同性別教師對實施同儕教導困難反應之次數、百分比及卡方檢定 98 表 4-31 不同學歷教師對實施同儕教導困難反應之次數、百分比及卡方檢定 100 表 4-32 不同服務年資教師對實施同儕教導困難反應之次數、百分比及卡方 檢定………102 表 4-33 不同職務教師對實施同儕教導困難反應之次數、百分比及卡方檢定 104 表 4-34 不同學校地區教師對實施同儕教導困難反應之次數、百分比及卡方 檢定 ………105 表 4-35 不同學校地區教師對實施同儕教導困難反應之次數、百分比及卡方 檢定………107
圖
圖
圖
圖
次
次
次
次
圖 2-1 同儕教練模式
………28
圖
2-2
張德銳（2000）同儕教導模式
………28
圖
3-1
研究架構圖
………44
第一章
第一章
第一章
第一章
緒論
緒論
緒論
緒論
本章共分三節，分別說明本研究之研究動機與目的、待答問題與名詞釋義、 研究範圍與限制。第一節
第一節
第一節
第一節
研究動機與目的
研究動機與目的
研究動機與目的
研究動機與目的
一 一一 一、、、、研究動機研究動機研究動機研究動機 在面臨全球化、資訊化的新世紀，先進國家為提昇教育品質，無不致力於教 育改革，「教育改革」已然是全球性的運動，我國亦不例外，從「九年一貫課程」 改革迄今，可以看出政府及民間積極推動教育改革之決心。在教育改革的歷程 中，教師具有舉足輕重的角色，「教師」常被視為教育改革及學校發展成敗最終 關鍵角色，往往是教改成功與否的關鍵人物（陳美玉，1997；黃榮村，2002）。 教育是國家的根本，而教師暨是教育活動的核心人物，也是教育的重心和生 命，更是教育品質的關鍵，因此提升教師專業的素養和知能成為教育核心要務之 ㄧ（丁一顧，2004）。教育部（1995）在《邁向二十一世紀的教育遠景》中，卽 強調教育革新的成敗，有賴教師專業素養的提升。由此可見，教育成效的良窳， 師資是主要的關鍵，而師資的素質自然成為大家關注的焦點，提昇教師的素質， 更成為今日世界各國教育改革的發展趨勢（張德銳，2005）。 教育改革的目的即在為國家的發展培育人才，提升國家的競爭力；要培育出 具有競 爭力 的人才 ，成功 與否 的關鍵 即在於 教師 ，根據 經濟合 作發 展組織 （Organization for Economic Cooperation and Development）出版的《2008 年教育總覽》報告指出，班級人數不見得會影響學習成果，好老師、恰當的師生 比、教學方法和上課方式，才是教育成敗的四個關鍵（引自賓靜蓀，2009）。教師身為教育第一線的工作者，既是影響教改成功與否的關鍵人物，又肩負教學成 敗的重責大任，為了要提升國家未來的競爭力，提高國家的教育品質，提昇教師 的素質勢在必行。 終身學習，不斷成長，對教師來說特別重要，因為教師終身都在協助學生成 長，如果自己不成長，如何幫助學生？面對知識經濟的時代，各種新知識源源不 斷的湧進，教師當隨時自我充電，增加專業知能，具備專業態度。而教師在培養 下一代成為適應未來世界的新世紀公民，一定要具備專業精神，並且提昇專業知 能。我國中、小學教師長久以來，一直被視為國家教育政策的執行者，儼然是公 務員，缺乏專業地位與專業自主性（饒見維，2003）。在教師專業化的歷程中， 以往比較重視師資培育機構的職前訓練階段，而對導入及現職教師的進修比較忽 略；「專業」是需要不斷的進修與成長，帶來教師心理上無止境的內在需求，激 發求知的學習動力（張德銳，1998）；教育是ㄧ項專業的工作，卻向來也是最「孤 單」、「孤立」（isolation）的專業之一（Cookson，2008）。國中小教師要享有「專 業」的地位，亟須教師知覺到社會環境的挑戰是無法避免的，唯有用心投入更多 的時間與精力，在教學專業方面，能鑽研教育的相關議題，培養洞察及研究的能 力，才能找到有利於專業的位置。所謂的「專業」是指擁有精湛的學術與卓越能 力，也是服務與奉獻的表徵（蔡清田，1992）。具備與時並進的專業師資，便掌 握了未來教育的品質，教師面對九年一貫課程的實施，要掌握教育的品質，促進 教育的進步，教師專業成長是有效的途徑之ㄧ（陳永發，2001）。 張德銳（1998）指出教師專業成長「不利的」困境有：失衡的專業地位、孤 立的教學現場、缺乏教學輔導支持的機制、冷淡的教學與研究氛圍、邊陲的教學 一角，面對教師專業成長眾多途徑，及深入瞭解教師在教學現場所面臨的問題之 後，為突破個人主義式的孤立教學型態，陳永發（2001；2005）提出同儕教師之 間合作的專業成長模式，以教師合作學習同儕教導模式，不斷的技術支援協助，
使老師精熟新的課程與教學方式，應能有效提昇老師的教學效能。九年一貫課程 實施後，要求教師必須從課程的執行者轉換為課程的設計者、被動學習者轉換主 動的研究者、教師進修研習者轉換成專業教學發展者、知識的傳授者轉換成能力 的引發者（饒見維，2003），是故教師不能獨立於改革之外，更不再只是單打獨 鬥的個體。在教師的實際教學情境中，校內其他教師是最大的支持者及協助者， 因教師與同儕接觸的機會，遠遠大於其他人士，教師彼此之間地位相等，沒有上 下從屬之分、具備相同的學校文化與環境、彼此溝通協調聯繫的機會較為頻繁、 比其他教育相關人士更了解彼此，以同儕教導的方式將更能促進教師專業成長， 邁向教育專業的理想。 台北市在民國八十八年便開始規劃推動教學輔導教師制度，而同儕教導模式 在歐美先進國家更早已是被普便推展的實務。「教師同儕教導」是一種由教師同 儕擔任另一位教師的教導者，以彼此對等地位的合作關係，進行專業對話、回饋、 反思，協助教師教學成長，發展屬於教師本身教學專業的成長團體（李俊湖， 1997），每位成員的改變均具主體性，不是上對下的強迫。Giroux（1988）曾提 出教師不應該是封閉的、保守的，應該是屬於轉型的知識份子（歐用生，2000）。 教師應該要對自己所處的教育脈絡作一番反省，藉由教師間的有意義的溝通，發 出聲音，將自己的內隱知識形於外，與其他同事經驗交流發展出夥伴關係，藉以 協助教師的教學成長。由於教師視同儕為學校中最主要的援助者，所以，建構一 個以學校教師為主體的同儕教導成長模式，應更能符合教師的成長需求。因此， 以教師「同儕教導」的觀點，探討當前教育現場實施教師同儕教導的現況，了解 教師們對此成長方式的接受度，此為本研究動機之一。 過去，教師少有相互合作的經驗，但自從九年一貫課程實施以來，由於規劃 課程、統整課程以及協同教學的需要，教師之間相互合作的機會大增，在九年一 貫課程中，各校各領域皆要成立課程發展小組，研擬課程計畫及研究發展教材，
強調「專業對話」的重要，此即為同儕互動促進專業成長的模式之ㄧ，藉由資深 帶領資淺的專業成長方式，期能帶動教師專業成長。另外，在教育部一再大力倡 導教師專業發展評鑑之際，面對同儕評鑑或同儕視導，可將之擴展至教師同儕教 導上，在實施以同儕合作的教導制度時，教師是否能跨出自己的教室，與教師同 儕共享專業成長？此為本研究動機之二。 在傳統學校文化裡，老師是一群「沈默的大眾」，連學生都不太願意接受輔 導，更何況是教師？可能實習教師或新進教師會默認接受輔導，但對於一般教 師，學校（特別是公立學校）基於尊重老師的專業，鮮少進入教室觀察教學活動， 久而久之，教師已習慣在封閉的教室王國裡「單打獨鬥」，如今要老師們敞開心 胸接受同儕的教導，的確會讓教師的疑慮及焦慮遽增。要減低老師們的焦慮，學 校及行政單位可以應用哪些策略，讓教師願意接受同儕教導，發揮「同儕教導」 的功能呢？此為研究動機之三。 二 二二 二、、、、研究目的研究目的研究目的研究目的 基於上述研究動機，本研究的目的如下： （一）瞭解國民小學實施教師同儕教導之現況。 （二）分析國民小學教師對實施教師同儕教導之認同程度與差異。 （三）探討國民小學教師對實施教師同儕教導困難原因之意見與差異。
第二節
第二節
第二節
第二節
待答問題與名詞釋義
待答問題與名詞釋義
待答問題與名詞釋義
待答問題與名詞釋義
一 一一 一、、、、待答問題待答問題待答問題待答問題 為達成上述研究目的，本研究的待答問題如下： （一）國民小學實施教師同儕教導之現況為何？ （二）國民小學實施教師同儕教導之態度為何？ （三）不同背景變項之國民小學教師，在實施教師同儕教導上之同意程度是否 有差異？ （四）國民小學實施教師同儕教導之困難原因為何？ （五）不同背景變項之國民小學教師，在實施教師同儕教導困難原因之差異情 形為何？ 二 二二 二、、、、名詞釋義名詞釋義名詞釋義名詞釋義 茲將本研究所涉及之涵義說明如下： （一）教師同儕教導 「同儕教導（peer coaching）」是指教師工作在一起，形成夥伴關係，事前訂 好計畫，再透過專業對話、課程發展、共同閱讀與討論、示範教學，特別是有系 統的教室觀察與回饋方式來彼此學習、研發或測試新的教學模式或改進既有的教 學策略，進而提升學習的成效，達成教學目標的歷程。 本研究中「教師同儕教導」是指由教師來協助其他教師，使教師在同儕互動 中學習新的教學模式、改善既有教學策略、解決問題，從而提升學生的學習成效 並達到教師的教學目標。 （ 二 ） 教 師 專 業 成 長 教師專業成長是指教師在教育生涯中，主動、持續參與各種學習活 動 和 反省 批 判的 過 程 ， 以 期 能 吸 收 專 業 新 知 ， 拓 展 學 習 領 域 和 視 野 ， 健 全 身 心 靈 的 發 展 ， 進 而 達 到 教 師 專 業 的 標 準 。 本 研 究 所 指 的 教 師 專 業 成 長 為 教 師 以 同 儕 教 導 的 方 式 ， 協 助 教 師 專 業 的 成 長 。
第三節
第三節
第三節
第三節
研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
一 一一 一、、、、研究範圍研究範圍研究範圍研究範圍 本研究範圍從研究地區、研究對象、研究方法及研究內容說明如下： （一）研究地區的範圍 本研究係以中部四縣市的公立國民小學為取樣範圍，不包括其他縣市，亦不 含私立學校。 （二）研究對象的範圍 本研究之研究對象為中部四縣市國民小學合格教師，包括兼行政的主任、組 長，級任教師及科任教師，不包含校長、代課教師及實習教師。 （三）研究方法的範圍 本研究主要採調查法進行，以「教師同儕教導問卷」來瞭解教師同儕教導之 現況，並比較不同背景變項在教師同儕教導之差異情形。 （四）研究內容的範圍 本研究首先探討中部四縣市國民小學實施教師同儕教導各種類型及實施方 式和差異情形。 其次探討在國小實施教師同儕教導時，可能面臨的困難；教師個人背景變項 包括性別、年齡、最高學歷、服務年資、擔任職務、學校規模及學校地區等七項。二 二二 二、、、、研究限制研究限制研究限制 研究限制 本研究採調查法，在研究方法、歷程及研究體系上雖然力求完整嚴謹，惟因 主客觀條件影響，仍有未盡周延之處，茲將本研究可能之限制陳述如下： （一）研究內容的限制 本研究主要瞭解教師同儕教導之現況，然而教師同儕教導之概念所包含範圍 極廣，本研究所界定之層面未能涵蓋所有內容，此為本研究在內容上之限制。 （二）研究方法的限制 本研究採調查法以蒐集資料，研究工具屬教師自陳量表，其優點為對於相關 主題可作適當的推論，並可作比較；但量表所得結果受限於研究者所欲探究的範 圍，非受試者所欲表達的全部意念。且由於研究者無法控制填答情境，而受試者 填答時會受當時情緒、態度及認知等主觀因素影響，或社會期許效應之影響，而 影響問卷的填答，使研究結果產生誤差。 （三）研究對象的限制 本研究對象僅以中部四縣市的公立國民小學教師為範圍，並未包括台灣地區 其他縣市之教育人員。因此，研究結果之應用不宜做過度推論。
第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本研究乃是在探討學校實施同儕教導的現況，在文獻部份共分為三節，第一 節同儕教導之意義與理論基礎，第二節實施教師同儕教導之程序，第三節探討同 儕教導之相關研究。第一節
第一節
第一節
第一節
同儕教導之意義與理論基礎
同儕教導之意義與理論基礎
同儕教導之意義與理論基礎
同儕教導之意義與理論基礎
同儕教練興起於一九七○年代時值行為主義盛行的美國，當時美國正實施教 師專業發展評鑑，但是參與教師專業發展評鑑的教職員比率不高；再加上自願參 與訓練者，在訓練後能將所學轉化並應用於教學實務中的比率也很低。到了一九 八○年代，為了改善以上這些情況，開始了一系列的研究。研究學者們透過經常 性的研討會、教室觀察，企圖改善與增進教師的教室實踐，而研究結果也得到相 當的肯定。根據研究結果，他們建議教師組成同儕教練團隊，透過教師同儕分享、 討論、學習等過程，增進教師專業成長，以提昇教師教學與學生學習成效（Joyce & Showers, 1996）。 本研究探討以同儕教導模式做為提昇教師專業成長的媒介，所以本節擬先探 討同儕教導的意義，其次探討同儕教導的功能、理論的基礎，最後分析其限制， 俾便對同儕教導有深入的瞭解。 一 一一 一、、、、同儕教導之意義同儕教導之意義同儕教導之意義同儕教導之意義 Coaching 在字典上有（給運動員）當教練或訓練的意涵，張世忠（2000）認 為同儕教練是指教師夥伴們一同研發、測試新的教學模式或改進既有的教學策略與方法；教練的角色是主持人，負責引言闡述對教學演練者的建言及評論，並請 其他同儕回饋及建議，以達到相互指導的目的；同儕教練團隊成員是可以互為教 練的，身為教練時要特別專心注意，才能對所觀察、所紀錄的內容有深入的闡述。 Main（2002）在以健康為議題的研究中，發現在團體互動中，透過有效的同儕角 色模範，能使個體在知覺、判斷、價值觀念及行為趨向一致，能強化社會規範並 支持健康與安全的行為。 邱錦昌（1988）指出「教師同儕輔導」強調教師與教師之間彼此居於平等的 地位。藉由經驗分享、相互支持、專業對話、技術支援與給予回饋，一同研發、 測試新的教學模式或改進既有的教學策略，促進同儕專業分享的過程，使教師有 反省思考與系統分析的能力，以克服各種挑戰。邱錦昌(2001)也認為同儕教練因 強調教師與教師之間平等地位的夥伴關係，此種方式較易為一般教師所接受。 同儕教導（peer coaching ），根據 Joyce 和 Showers（1983）提出的看法是 教師同儕透過對話、經驗分享的過程，經由相互支持、協助並給予回饋的歷程， 提高教師反省思考與系統分析的能力，以解決教學上的問題，達成學生良好的學 習品質。 Robbins（1991）和 Pajak（1993）均提出「同儕教導」的定義是教師同儕工 作在一起，形成夥伴關係，透過共同閱讀與討論、示範教學，特別是有系統的教 室觀察與回饋等方式，彼此學習新的教學模式或者改進既有的教學策略，進而提 升學生的學習成效，達成教育目標的歷程。而 Joyce 和 Showers（1983）認為， 一個學校可以分成許多同儕小組，每個同儕小組（4-8 人）平時可以相互觀摩彼 此的教學，並從中學習一些新的教學方法與策略。 張德銳（1998 ）則認為「同儕教導」是教師同儕工作在一起，形成夥伴關 係，透過共同閱讀與討論、示範教學，特別是有系統的教室觀察與回饋等方式， 來彼此學習新的教學模式或者改進既有的教學策略，以提昇學生學習成效、達成
教學目標的歷程。他更進一步提出同儕教練模式有以下幾項特徵： 第一，在同儕教練模式裡，教師同儕應工作在一起，形成夥伴關係，不管是 年資相當的同學年同事、資深教師和資淺教師、或是實習輔導教師和實習教師的 關係，教師們都可以形成合作的、團隊的情誼。 其次，在同儕教練模式裡，教師成長的手段是共同閱讀與討論、示範教學， 特別是有系統的教室觀察與回饋。中小學教師可以採用各種不同的方式，如組成 讀書會或是觀摩教學等方式，進行合作學習。 另外，同儕教練的學習內涵係指學習、試驗新的教學模式，或者改進、精練 既有的教學策略。一位有效能的教師必須精通多種教學策略，具有「教學策略庫」 的本事，以配合不同的教學情境，滿足不同學生的需求。 同儕教練的近程目標固然係在促進教師專業成長，但其終極目標乃在增進 「教」與「學」的成效。亦即在提高教師的教學品質以及學生在德、智、體、群、 美等各方面的水準。而利一奇(2004)也將同儕教練的意義分析為下列四點： 第一，同儕教練乃指教師學習新的教學技巧或改善舊有教學法的一種方式。 第二，同儕教練是指在「教練」、「術業有專攻」的情形下，提供自己專業 建議予同儕夥伴教師。 第三，同儕教練的實施是先由教練教師進行教學技巧的示範，再由夥伴教師 試教，讓教師透過經驗分享、提供回饋、支持與協助的過程，最後再讓同儕教師 各自回到自己的班上進行教學，以此試驗新的教學設計與新的教學技巧是否可行 的一種過程。 第四，夥伴教師可藉由同儕教練達到精熟舊技巧、學習新技巧、解決教學問 題等目標。 綜合上述學者觀點，本研究界定「同儕教導」的意義包含下列要點： （一）「同儕教導」是教師同儕一種平等互動、相互扶持成長的夥伴關係。教
師夥伴在實施的過程中，彼此是相互幫助、互相成長，並不會因為身為教導者或 被教導者，其身分或地位就有所差異；大家互為夥伴，是良師亦是益友。 （二）教師本身需具備主動參與、持續反省思考、願意與人分享的條件。教師 在參與同儕教導的過程中，不再是被動式的接受或給予，而是要主動參與，藉由 每一次的參與中，提供自我省思的機會；而從每一次的參與中，讓成員在互相分 享中，也間接刺激自我成長，在如此良性的互動中，培養教師具有主動參與、自 我省思、樂於分享的工作態度。 （三）教師同儕是可以互為教練教師的，教練教師在「術有專攻」下，才能提 供自己的專業建議予夥伴教師。教師同儕教導並未有資格的限制，每一位教師只 要具備專長，都可以成為夥伴教師的指導者；而本身亦可以向夥伴教師學習，又 可成為被教導者。 （四）教師成長的手段是共同閱讀、討論、示範教學、有系統的教室觀察與回 饋、實作與再分享。在實施教師同儕教導中，夥伴教師可以選擇ㄧ系列的成長程 序，亦可單獨選擇某一方式持續進行；但不管形式為何，回饋與分享是同儕教導 最主要的精神。 （五）「教師同儕教導」的學習內涵包括新的教學模式或改進、精練既有的教 學策略。教師同儕教導的學習內涵不少，除提供教師自我反省思考、樂於分享以 外，學習新的教學模式或改進舊有的教學策略，掌握最新的教育議題等，都涵蓋 其內，可以針對教師同儕需要，設定主要學習內容。 （六）「教師同儕教導」的目標在促進教師專業成長，以改進教與學成效。教 師同儕教導最主要的目的還是在促進教師的專業成長，因而以改進教學方法或學 習新的教學技巧為主要目的；教師在同儕互助中學習新的教學策略或改進舊有模 式，遠比制式的課堂學習或研習進修，更有成效。
二 二二 二、、、、同儕教導之功能同儕教導之功能同儕教導之功能同儕教導之功能 根據國內外許多學者的研究結果分析，同儕教導在教學、學校組織、教師個 人專業成長及學生成就等方面，均有正面的影響。綜括言之，同儕教導的功能有 下列幾點： （一） 促進教師間的交流 Busher（1994）、Edward 和 Newton（1995）皆指出同儕教導讓同事親自參 與自己的教學，可以提高教職員的凝聚力，增加同事間的歸屬感；Galbraith 和 Anstrom（1995）也發現教師透過談論自己的成敗經驗，可以降低彼此間的疏離 感。Joyce 和 Weil (1996)也認為同儕教練具有支援教師彼此的教學，增進同事間 的交流。 同儕夥伴構成一個學習社區，在平等的基礎上，減少傳統上被視導的心理威 脅，能暢所欲言（歐用生，1996）。當教師與校內同事、學者、專家、家長及視 導人員組成一個教育社區，在民主、平等、溫暖的氣氛下，進行專業對話，實施 批判的反省研究並改進教學。張德銳(1998)、閻自安(1998)也認為同儕教導可以打 破學校裡教師孤立的專業成長情境建立教師間親密的關係，減少教師孤立狀態， 進一步促進教師間的合作與專業成長。 （二）提升學校文化及效能 同儕應該是合作的夥伴，而非牆另一端的陌生人（歐用生，1996）。當教師 同儕工作在一起，透過彼此合作、觀察、對話及討論，並作適時的回饋，在彼此 互信的基礎上，願意接受被質疑與批評時，教學相關議題的檢討與反思，將更為 嚴謹且具實質的意義與價值。Garmston（引自閻自安，1998）研究指出，學校文 化是學校規範與學校重要價值觀交互作用的結果，而透過 coaching 可以穩固一部 分的學校規範，例如歸屬感、誠實、支持、開放溝通、、、等，進而改善學校的 文化；Garmston(1987)、Galbraith 和 Anstrom（1995）也認為同儕教導營造了一
個開放性的專業對話情境，不僅能改善學校文化，也能提高學校效能。張德銳(1998) 則認為，同儕教導能讓教育社群裡的教師使用共同的語言，分享共同的文化，發 展學校共同的目標。 （三）提昇教師反省、回饋與成長的能力 教師角色的自主性必須受到重視，教師於教室生活師生互動與同事觀察和討 論，才是草根性模式的教育革新，與同輩間的共同研究激起研究風氣，作為教改 動力的來源及基礎，喚起教師的主動及能動性，建構教師的教學經驗，從教師群 體的積極互動歷程發現行動者視為理所當然而看不到盲點，擴展教學的視野（歐 用生，1996）。Edward 和 Newton（1995）發現同儕教導可以促進教師的反省能 力，改進教學技巧，也可以幫助教師彼此給予客觀、善意的回饋；Galbraith 和 Anstrom（1995）認為經由專業的對話，可鼓勵教師改進教學並找出解決問題的 方法，同時也發現實施同儕教導後，其他同事所給予的觀察、回饋及建議也增加 了；而 Witherspoon, White 和 Hutcheson（1996）也發現同儕教導除可以幫助教 師有更清楚的目標及了解自己的角色外，也讓教師有更好的覺察能力，而藉由同 儕教導的環境可以鼓勵教師產生更多的想法及意見。 張德銳(1998)認為同儕教導當教師在練習新的教學模式時，同儕給予客觀 的、不具評價的彼此技術上的回饋，可以幫助參與者發展執行的控制，內化教學 策略，使能自發且彈性的應用。 教師是知識分子有轉化知識的能力，並能發揮反省及批判能力；同時，教師 也是學習者，可向同儕及學生學習。當教師反省的自主性獲得應有的尊重時，教 師專業成長的能量是可預期開展的。 （四）學習新的教學模式以符合學生需求 Galbraith 和 Anstrom（1995）指出同儕教導可以讓教師彼此互相協助，學習 新的教學技巧，讓新技巧熟練後予以內化與彈性運用外，也能使學生受惠；Edward
和 Newton（1995）、Witherspoon, White 和 Hutcheson（1996）也發現同儕教導 可以促使教師較常使用新的教學策略，且願意發展並改進新的教學策略。 Askins 和 Blide（1996）則發現同儕教導除可以幫助教師將新的教學技巧或 知識，轉化為教學實踐外，面對各種學生在語言、種族、經濟、社會等不同背景 的需求時，也可以發揮適切的效果。張德銳(1998) 指出同儕教練小組可以重新檢 核新的教材、教學的方法和過程，加強新的教學法的學習過程，有效執行新的教 學方法。 綜上所述，同儕教導模式除能協助教師將所得到的教學技巧，落實於教室之 中改進教學外，還可增加教師歸屬感，同時教師亦可以透過彼此溝通、經驗分享 的過程中，得到教學夥伴提供的回饋與支持，進一步達到精熟教學技巧、學習同 儕的長處，以及達到解決教學問題的目標。 三 三三 三、、、、同儕教導之理論基礎同儕教導之理論基礎同儕教導之理論基礎同儕教導之理論基礎 本節主要藉由學者不同的觀點，建構教師同儕教導之意涵，以作為本研究之 理論基礎。以下就鷹架理論、需求論及 Habermas 溝通行動理論對教師同儕教導 的影響，加以探討。 （一）鷹架理論 「鷹架」（scaffolding）的基本概念是源自於蘇俄心理學家維諾斯基（L. S. Vygotsky）的學習理論（引自張菀珍，1997），維諾斯基強調人類在社會互動過 程中進行高層次的心理活動，此高層次的心理活動一開始先透過社會協商（social negotiation）調整自己的心理狀態，再漸漸內化成為自我調整（self-regulation）的 過程。維諾斯基在其認知發展理論中，所提出的近側發展區 ZPD（zone of proximal development）的概念，最為大家重視。 Vygotsky 在 1978 年（引自張菀珍，1997）將認知的發展分成實際的發展層
次（real level of development）以及潛在的發展層次（potential level of development） 等兩個層次，前者是指個體能夠獨立解決問題的層次，後者則是需要他人引導或 合作下才能解決問題的層次。在這兩個層次間的差距，維諾斯基稱之為「近側發 展區」，而在這近側發展區之間對學習者所做的支持架構以協助學習者學習能力 的發展，此種導引協助便稱為「鷹架」。 張菀珍（1997）歸納出鷹架理論具有三個重要的概念： 首先，在近側發展區裡，鷹架的提供者和接受者，兩者之間的關係是互惠的， 此互惠的關係是指教師提供的學習支持和學習者的參與回饋，是經過師生彼此協 商決定的。 其次在學習過程中，教師應逐漸將學習責任轉移至學習者，教師只是提供學 習鷹架與以支持。 第三，語言的溝通是教師與學生之間反思與認知的橋樑，強調師生間的對話 非常重要。 陳淑芳（無日期）指出，教師專業成長可應用鷹架理論，讓師資教育者或是 新手師傅，在輔導準教師和協助教師發展專業知能時，先瞭解學習者目前的狀 況，再與學習者在其潛在學習區域內相遇，使教與學成為一種對話(dialogue)，然 後才就能有效協助準教師和教師的專業成長。因此，利用鷹架理論對於教師的專 業成長有以下啟示： 第一，關注高層次思考能力的發展，有助教師的認知學習，這些高層次的思 考能力包括自願的注意 (voluntary attention)、自願的記憶 (voluntary memory) 和 邏 輯 記 憶 (logical memory) 、 概 念 形 成 與 思 考 (the formation of concepts/ thinking)、按己願作出決定的發展 (the development of volition)等心智能力。 第二，語言是人際互動中主要的媒介，在不同的文化具有不同的參照背景和 意義，因此注重語言溝通的意義，是認知學習重要的歷程。
第三，重視溝通的過程，在溝通的過程除了可增進人際間的瞭解，教師更可 透過此過程簡化修正自己的教學策略。 第四，重視專家和同儕的輔助角色，輔導者可視學習者能力到達階段，調整 鷹架；當學習者能獨立完成目標行為時，即可拆除鷹架。 第五，以參與式和合作式學習為主，藉由引導式的參與過程幫助學習者發 展出文化所認可的技巧和能力，進而擔負起解決問題的責任。 基於上述理論支持，本研究對同儕教導運作運用於教師專業成長，有下列五 點的看法： 第一，實施教師同儕教導有助改善學校文化。Vygotsky 主張個體發展過程是 一個社會歷史的過程，也就是任何一種能力發展過程都是從人際關係學習到文化 知識獲得，所以良好的教師文化能促進同儕教導的實施，而實施同儕教導也能提 昇教師文化水準，這是一個持續循環的回饋歷程。 第二，教師同儕的對話、討論，有助於教師專業成長。語言可以幫助個體認 識及澄清自己思維，教師在與同儕對話、討論的過程中，透過語言，藉由討論對 話、發表、不斷省思與澄清的歷程，而建構出自己的教學方法與教學理念，同時 促進教師專業成長。 第三，教練教師擔任知識技能傳承的角色。Vygotsky 認為文化傳承是由能力 較高者負責，在教師同儕中，教練教師具豐富的教學知識與技能，由他示範演示， 並持續指導，可成功進行文化再製。 第四，在教師近側發展區內提供協助，適時輔導，可以激發教師潛能。適度 的提供高於教師實際水準的學習協助，可以保持教師學習的新鮮感，維持教師學 習動力。但是，將教師置於近側發展區內獨自學習，則教師面對新教學方法時， 將因忙碌、解讀不同、屢遇挫敗而退縮不前，此時同儕教練適時輔導提攜，可以 創造教師高峰經驗，充分激發教師潛能。
第五，同儕教練提供學習的鷹架，減少教師摸索與嘗試錯誤。鷹架概念強調 能力較強的同儕，提供個體介於實際水準與潛能發展區的暫時性協助，教師能力 提昇，這種協助將逐步減少，最後化為責任轉移至教師身上，讓教師主導自己的 學習，建構出自己的知識。教師同儕教導將可透過此鷹架概念，由能力較高的教 師適時提供鷹架服務，減少教師摸索與過多的嘗試錯誤學習階段，有助於教師同 儕間的自我學習。 （二）需求論 在教師尋求專業成長的過程中，從心理學的需求理論來說，強調教師本身必 先具有強烈的內外在需求，祈求專業能力的提昇，才會有自發性向前推進的動 力。而在心理需求的理論中，以 Maslow 的人類需求層次理論最受到大家重視（張 春興，1996）。其五種動機需求階層論分別是： 1.生理需求：包括維持生存的基本需求，如食物、飲水等基本飲食飽暖及身 體舒適。 2.安全需求：包括生理與心理的的安全，指身體及生理有追求自由及穩定， 使免於威脅與恐懼的保障。 3.社會需求：人是社會的一員，需要獲得他人接納、接受、支持，使之成為 團體一員。 4.自尊需求：包括自我尊重及與他人相互尊重。 5.自我實現需求：教師在工作上獲得成就感，因而能全力的投入教學，實現 其教育理想。 根據 Maslow 的觀點，認為人類的滿足都具有階層性，先要將生理、安全、 社會及自尊等需求滿足後，才有進行自我實現等高層次需求的動力，因此心理需 求是具有順序性的，低層次需求的滿足不但是高層次需求的基礎，更是其向上追 求的內在動機來源。
從心理學的需求理論來說，如果教師在其專業成長的過程中，教師本身擁有 強烈的內外在需求，才能使其產生自發性向前推進的動力。利一奇（2002）在其 研究中以 Maslow 的理論來襄助其同儕教練的實施時，有以下幾點發現：第一， 在同儕小組相互討論時，要注意討論時間勿太過冗長，並提供舒適的學習環境； 第二，為了降低老師的不安全感，先以熟識的同儕為對象，以同儕之間的歸屬感 減少團體情境的威脅，而教練教師要掌控討論情境，建立開放且沒有惡意批評的 學習環境；第三，教練教師鼓勵小組成員彼此交換意見，接納別人、發展歸屬感 與友誼，讓每一位參與教師都受到相同的重視；第四，在同儕教練的過程中除了 透過專業能力的提昇，增加教師的自尊外，更要在互動的過程中具有接納別人與 相互尊重的態度；第五，同儕教練最主要的目的，就是企圖藉由不斷的循環練習 及對話機制，讓教師在一次次的困難中成長茁壯，將自身的教學理念不斷實踐於 教學現場中，獲得教學成就與滿足的高峰經驗，促成教師努力追求自我卓越與自 我實現。 綜合來說，以 Maslow 的需求論主張個體發展過程是一連串心理需求的滿 足，內在動機也就是任何一種能力發展過程都是從人際關係學習到，所以良好的 教師氣氛能促進同儕教導的實施，而同儕教導也能提昇學校教師水準，這是一個 持續循環的回饋歷程。透過同儕專業的對話以及教學活動的進行，鼓勵教師提昇 自我的期許與專業形象，進而幫助教師重新塑造理想自我，使教師們能夠超脫較 低層次的需求，進而實現每位教師心中的教學理想。 （三）溝通行動理論 要有好的教育品質，必須要先有好的溝通。Gibson（引自江志正，1998）認 為，Habermas 溝通行動理論之所以重要的因素有兩項理由：第一、讓我們注意到 溝通的不平等關係；第二、理想溝通情境代表著自主、理性與無宰制的情景。學 校向來就像一個小型的社會，對於以人際互動為主的學校來說，教師的專業成長
學習過程中，總免不了與人的溝通、互動，教師同儕間藉由研究、分享、對話， 刺激彼此間的學習，間接帶動教師的成長。 Habermas 的溝通行動理論乃是以溝通理性（rationality）為發展的基礎，以 重建人類的溝通能力為根本準則，透過啟蒙、反省、批判的方法，來達到成熟、 自主、解放的溝通目的，從而達致「理性的社會」的最終理想。Habermas 認為要 能真正達到理性，人的自主思考與批判能力是必要的。而溝通行動理論的基本內 涵大致如下（Habermas, 1979；廖春文，1990）： 1.溝通能力與溝通的言談行動
溝通能力（communicative competence）是 Habermas 的溝通行動理論根本基 礎與目標；而在人類語言使用的過程中，除了決定語句結構與詞句位置的「文法 規則」之外，還有在不同情境所採取不同語句表達的「語用規則」（Habermas, 1979）。此語用涉及說話者個人內在的主體世界、自然界與社會界間情境的把握， 如能將這些適切關聯，才能獲致成功的溝通。Habermas 對溝通者這種能力稱之為 溝通能力，所以他的溝通理論其實就是要建立這一套涉及語句使用的預設和規則 （引自黃瑞祺，1986）。
Habermas 指出言談行動包涵著有命題要素（propositional component）和意思 要素（illocutionary）。命題要素是說話者要傳達的內容，而意思要素則是隱含在 說話者的語調、表情或姿勢中，如果聽者不能了解說話者的命題及意思要素，則 無法作恰當的反應。因此言談行動有這種雙重要素的考量，所以溝通必須同時在 這兩個層次獲得了解與同意，如此才有成功的言談行動。而這兩個層次分別為 （Habermas，1979）： （1）互為主體性（intersubjective）的層次：此層次是要透過意思要素來 建立相互了解的人際關係，亦即雙方視對方為一主體，而非單純的訊息接收者。 （2）命題內容的層次：該層次則是基於前一關係下來傳達某些訊息內容。
簡言之，溝通者必須從訊息之間獲得邏輯性或概念性的推演或同意。 2.言談行動的有效性聲稱 Habermas 指出語言是一種彼此相互瞭解（understanding）的溝通，所以必須 瞭解對方並且調整他們的的行動。故要達到所謂「理解」understanding），不只 是說出合乎文法的文句而已，更重要的是要建立在雙方當事人彼此間認同的關係 之上（引自江志正，1998）。Habermas 認為：一個成功的言辭行動，不僅是能說 出合乎文法及語用的句子，更重要的是當事者雙方都能進入彼此認同的人際關係 中。而這種被認同的人際關係之所以可能，乃在於建立說話者的言辭行動分以下 幾個層次，並可轉為幾種有效性聲稱（validity claim）： （1）可理解性(comprehensibility)：就是溝通時，要能以對方所能理解的溝 通方式來溝通。 （2）真實性(truth)：就是所要發言的命題中，所涉及的對象要確實存在， 或者在其所陳述的事實狀態確實是真的。 （3）真誠性(truthfulness)：說話者要能真誠地表露意向，毫不虛偽，以博 得聽者的信任。 （4）適切性(rightness)：即說話者的發言，要能夠符合彼此雙方所遵守的 法律及規範系統；亦即必須要有共識，才能使聽者很容易地接納他的發言。 3.理想的溝通言談情境 Habermas 認為在進行溝通的行動時，常常會因為雙方的不同背景，而有不同 的共識，當不同的共識形成衝突時，往往會導致溝通行動的中斷;因此，若想使溝 通行動繼續，必須在預設理性共識是可以達到的前提下，溝通雙方進行 「反覆 性辯論」，使其在互相攻錯中消除歧見，重新達成一致性的意見和共識。 這種反覆性的辯論必須置於 「理想的溝通情境」中才有可能(李英明，1986； 楊深坑，1997；徐易男，2003)。所謂的理想情境指的是:雙方要有均等和相同的
發言機會；雙方都能在免除內外在限制的情形下，針對辯論的議題，充份而理性 的暢所欲言；雙方在辯論時要有真誠性；特權與片面的規範都要能去除。 Habermas 認為要使得人們能從被扭曲的意識型態的籠罩下跳脫出來，就必須 以理想的溝通情境作為標準，對現實的社會進行批判，激起人們的自我反省與理 性的判斷，從而訴諸具體的實踐行動。 4.溝通行動與理性討論（discourse） 溝通理論假定：只要人們「相信」言辭中的有效聲稱能被證明、辯解，此項 言辭的有效性就能繼續維持，亦即在溝通行動中，溝通參與者互相承認對方提出 的四種有效聲稱，行動者的行動、經驗、訊息交換等都在此架構中進行，此時其 合法性從未受到質疑，而理性討論是指檢驗受到質疑之有效聲稱的討論，在理性 討論中，雙方各以論證支持或駁斥該有效聲稱，希望能達成共識，以決定肯定或 否定此有效聲稱；在理性討論時藉著反覆論證達成共識，以導引至正常的溝通脈 絡，因此在理性溝通中，溝通行動與理性討論是一種辯證交替的關係。 理性討論的目標指向達成共識，包括論證（arguments）與反論證（counter arguments），用以支持或駁斥言辭行動的真理聲稱。論證是一連串的言辭行動， 無所謂真假，只能說有道理與否、有無說服力。所以真理是一個互為主體的問題， 須以理性討論解決，不能單以經驗證據來解決。 綜合言之，哈柏瑪斯的溝通行動理論，試圖重建人類的溝通能力，一方面昭 顯受到摧殘扭曲的溝通模式作為社會批判的基礎；另一方面展示廣闊的行動理性 （rationality of action）概念-溝通理性，旨在揭露溝通行動中蘊涵的理性-反省批 判的能力；溝通行動理論的終極理想目標：溝通理性的重建（引自黃瑞祺，1996）； 因此其溝通理性概念有下列二項顯著的特徵（引自黃宗顯，1999）： 1.溝通理性是一種對話式的理性（dialogical rationality）：溝通行動中，一 切的聲稱、承認、假定、預設都必須是一種反省的形式，即必須發展成為一種相
互的期望，因此是互為主體的。 2.溝通理性是一種反覆辯證的理性（discursive rationality）：在有效聲稱受 到嚴重的質疑，溝通行動無法繼續進行時，行動者需進入理性的討論，在討論中 受質疑之有效聲稱被反覆地辯駁、支持，以期達成共識。 透過 Habermas 的溝通行動理論來檢視教師同儕輔導的實施步驟，可以發現 這是一連串輔導教師和同儕教師之間溝通與行動的過程。將溝通行動理論與教師 同儕輔導的實施步驟加以剖析後可以發現： 1.使用適當的語言措詞 Habermas 的主張清楚道出成功的言辭溝通，一定要使聽的人聽得懂，否則就 會讓人有種無法參與，被阻於門外，不得其門而入的感受。在教師同儕輔導的過 程中，由於教師們所持的觀點及想法不盡相同，難以避免的使用不同的角度或思 考面向來看同一件事情，結果往往會有極大的差異。因此，在教師同儕在溝通的 時候，應避免濫用「術語」，因為在教師沒有具備相同理念的專業成長背景下， 是會造成溝通上的障礙，而應視同儕的程度採取更口語化的表達方式，不但可以 主動拉近彼此的距離，更是展現彼此溝通的誠意。 2.營造和諧的人際關係 Habermas 認為要使溝通行動繼續進行，必使溝通的雙方進行「反覆性辯 論」，消除歧見，以達成共識。成功的溝通除了能說出合乎文法及語用句子，更 重要的是當事者雙方都能進入彼此認同的人際關係申，如此才能有所機會達成共 識，而當中人際吸引是人與人之間建立感情關係的第一步。所謂 「人際吸引」 (interpersonal attraction)是指人和人之間彼此注意、欣賞、傾慕等心理上的好感， 並進而彼此接近以建立感情關係的歷程。人與人在空間上的彼此接近，卻未必一 定彼此吸引，在接近的條件下要想進一步與人建立良好的人際關係，彼此的相互 接納，無疑是另一個重要的因素。只有在接近的關係中彼此接納，才會有來往溝
通，有溝通才會彼此相知 (引自張春興，1991)。因此，教師同儕溝通的歷程中， 應儘可能地排除「先入為主」的觀念，讓可能在溝通歷程中所可能摻雜的情緒及 非理性表達消弭於無形。 3.引發「暢所欲言」的策略 Habermas 認為使得人們從被歪曲的意識型態籠罩下解脫出來，就必需在一個 可以「暢所欲言」的理想情境下去做自我反省與理想判斷。而這個理想情境是必 須要雙方都在真誠、平等、無欲的條件下才能達成，這樣子的目的是在為了使得 溝通的效果更為和諧與有效。為了達到讓意見真能被抒發出來，一些溝通策略是 必須的。例如:釋出正面有價值的信息、引導教師參與、公開鼓勵並認同參與教師 的貢獻、傾聽、使用開放性的對話、運用語言魅力、善用有效的方法、運用多元 化的溝通管道。 4.確實有效的處理行動及回饋 Habermas 主張的溝通絕非僅是意見的交流，更重要的是問題的解決。換句 話來說，當事者雙方所進行的一連串觀念與意識上的激盪和澄清是一種「過程」， 訴諸於具體的實踐行動，徹底有效解決教學的問題，提供同儕教師必要的協助才 是最終的目的。 教師同儕關係是人際關係中最重要的一環，為了讓教師們的意見能真正的抒 發出來，營造自由、公正、平等的理想溝通情境是必要的，要營造良善的溝通情 境，校長、主任等行政人員能適時的協助、推動，更有益於情境的營造；唯有在 此良善的情境下，教師才能暢所欲言進行理性的溝通，亦才能做出理性的價值判 斷及回饋，進而促進教師自我專業成長。
第二節
第二節
第二節
第二節
同儕教導之模式及實施程序
同儕教導之模式及實施程序
同儕教導之模式及實施程序
同儕教導之模式及實施程序
本節主要探討實施教師同儕教導之模式、實施程序、組成人員及教導內容。 ㄧ ㄧㄧ ㄧ、、、、同儕同儕同儕教導之模式同儕教導之模式教導之模式教導之模式 同儕教導因其組成的目的或組成教師間的差異而呈現不同的面貌，也因而有 不同的模式。Ellyn（2002）依據參與者的不同此一特性，將同儕教導區分為下列 三種型態： （一）鏡子式同儕教導(mirror coaching) 所謂「鏡子式同儕教導」，就是觀察者僅僅紀錄觀察前會議時所要求的，教 師行為是被觀察的焦點，還有相關訊息的蒐集，同時將蒐集到的資訊交由教師自 行分析。這種觀察的方式，適合的實施對像是，被觀察的教師本身已具備自行分 析和解決相關教學問題的能力。 （二）合作式同儕教導(collaborative coaching) 此一模式在進行時，觀察者同樣地須蒐集教師事先所決定的行為，加以觀察 紀錄。但是，在觀察後會議時，教練與教師一起分析所蒐集到的資料，觀察者藉 由發問來幫助教師自我反省、分析單元目標是否達成？以及未能達成的原因？ （三）專家式同儕教導(expert coaching) 在此一模式中，專家即為師父，亦即教練。他可能與生手教師或新進老師來 進行專家模式的同儕教導。教練教師所蒐集的資料，並不僅限於觀察前會議時教 師所指定的。在觀察後的會議中，教練教師引導並主導會議的進行。此一模式中， 教練本身是一位學有專精的專家，他可以運用良好的發問技巧，來提示資料所顯 示的意義，進一步指導生手教師或新進教師進行教學改進的工作。 根據上述三個模式，無論何種形式的同儕教導，均強調參與者的合作。但因參與者所具備之專業發展程度並不相同，所以，在進行同儕教導時，參與者可能 須同時扮演著觀察者、事實呈現者、討論者、批判者、專家等不同的角色，進而 發揮其不同的功能。 二 二二 二、、、、同儕教導進行之程序同儕教導進行之程序同儕教導進行之程序同儕教導進行之程序 同儕教導進行的程序，學者們對此有一些不同的看法，有的學者強調臨床視 導與同儕討論相結合之歷程；有的學者強調教室觀察的重要，現將學者們的看法 說明如下： Galbraith 和 Anstrom (1995) 認為，同儕教練的實施過程可以區分為召開觀 察前會議訂定觀察的焦點和標準、進入教室觀察、蒐集資料、分析資料、召開觀 察後會議、建立後續觀察的標準等六個步驟。而 Santa-Rita 和 Donanngelo(1996) 指出同儕教練的進行大致可分為三大步驟，分別為： （一）觀察前的會議 觀察前的會議主要是同儕教練團隊在進行教室觀察之前，一起計劃、討論進 入教室之後如何觀察。此一會議的主要目的有四： 1.確定觀察的焦點，通常是教師最近學習的教學策略或教學方法的修正。 2.選擇觀察時蒐集資料的方法。 3.蒐集被觀察班級的相關背景資料。 4.確定觀察的時間。 （二）教室觀察 在確定觀察的相關細節之後，便進行教室觀察。觀察者在紀錄觀察過程的時 候，應盡量避免影響到教學活動的進行。「錄影」是一個相當有用的觀察輔助工 具，但一定要先徵得被觀察者的同意，才可以實施錄影。教室觀察紀錄的方式， 主要是針對與觀察焦點有關的教師行為與學生反應。同儕教練整個歷程中，最主 要的部分在於團隊的成員，彼此進行教室觀察。
（三）觀察後的會議 教室觀察之後，教練團隊必須在一起討論觀察者的紀錄以及教學者的感 受，分享彼此的觀點。會議的內容包括整個同儕教練的歷程、教學者對教學策略 的看法與感受、觀察者的觀察紀錄與感受、決定後續同儕教練的事宜等。觀察後 會議在整個教練的過程中是非常重要的，會議應以非指導式的形式進行。在非指 導式的會議形式中，成員主要是採用讚美、澄清、引發問題、引導問題四種方式 進行會議互動的方式。 此三步驟可以循環不輟，同儕教練乃是教師持續教學專業成長的歷程，教 師可不斷地以相互學習的方式，精進自己的教學策略與班級經營的能力。在觀察 的歷程中教學者與觀察者皆同時為教練(coach)與被教導(be coached)，兩者皆可在 整個同儕教練的歷程中獲益。 就同儕教導的實施步驟來看，大致脫離不出觀察前、觀察中、觀察後此三 個主要的基本步驟。其重視教師在進行同儕教練之前，依據其目的與個別教師之 條件，仔細地規劃各階段之詳細活動內容。 Joyce 和 Showers 曾研究不同要素組合的效果，發現「理論」、「示範」、 「練習」、「回饋」與「相互教導」的組合在「知識」、「技巧」和「轉移」上 有最好的效果。所以利用同儕相互指導的機制發展出「同儕教導模式」（peer coaching），過程如下（見圖 2-1，引自張世忠，2000：215）： 1.研究一些新的理論、教學方法或教學模式：教師可以採用小組的方式，共 同探討一種特定教學理論，包括其內涵意義、應用方式、教學步驟、使用時機… 等，讓每位小組成員都能掌握它的精髓。 2.觀察專家的演示：由成員內部推選或外聘專家擔任教練，以便教師觀摩學 習，並藉由參與成員間互相發問、討論、回饋等方式，以領悟其中教學要領以及 教學技巧。
3.在保護的情境上作練習和回饋：以小組成員為對象，輪流進行教學之練習。 在練習時，所有的成員必須善意、敞開心胸的評論，不做惡意的批判，以協助成 員熟練新的教學技巧。 4.互相指導幫助新方法納入每天教學方式：新的教學技巧熟練後，成員需要 應用此技巧到自己班級教學，以試驗新的教學方法或模式是否合適可行。過程 中，成員必須互相打氣、鼓勵並適時給予意見，讓學習到的新教學方法，能夠落 實於教學中。 圖 2-1 同儕教練模式（Joyce 和 Showers，1983；引自張世忠，2000：215） 張德銳(2000)認為，同儕教練模式含有「研習 」、「示範教學」、「指導式 練習和回饋」、「獨立練習和回饋」等四個步驟進行（如圖 2-2 ）。 圖 2-2 張德銳（2000）同儕教導模式 獨立練習和回饋 示範教學 指導式練習和回饋 研習 研究理論 練習回饋 教學觀摩 班級教學
閻自安(1998)綜合多位學者的意見後，亦歸納出計畫會議、觀察與評估反省 會議等三個步驟。另外，部分學者並未強調同儕教練必須進入教室進行觀察（張 德銳，1998、1999、2001），但強調同儕回饋與支持的重要性。
全 美 課 程 發 展 與 視 導 學 會 （ Association for Supervision and Curriculum Development，ASCD）（引自張德銳，2001）針對同儕教練成員互動的方式，指 出同儕教練有反映式的教練、合作式的教練、專家式的教練三種型態。反映式的 教練僅對觀察事件做忠實的反映，不提供任何闡釋或改進意見，這種型態適用於 資深教師，因為他已有能力自行分析及解決問題；合作式的教練和教師共同分析 觀察資料，磋商教學改進的策略；專家式的教練是學有專精的專家，可運用良好 的技巧進行指導，這種型態適用於實習教師或初任教師。 綜合以上國內外學者對於同儕教導及臨床視導實施步驟的論點，研究者歸納 分析之後，整理出本研究所欲探討的教師同儕教導之實施步驟有四個，以下針對 每一步驟所包括的工作事項來說明。 （一）計畫：學校應成立教師同儕教導推動小組，進行事前相關的規劃工作， 使教師能在適時的支持與鼓勵中參與教師同儕教導。 （二）研習：教師同儕小組可以透過讀書會、小組會談、經驗報告等分享活動， 共同發展課程、研究創新教學技巧與學習解決問題的策略。 （三）示範教學：教師同儕能利用觀察教學影片的技巧或教師輪流示範教學， 並在觀察與示範教學之後，與同儕共同討論所觀察到的細節或疑惑。 （四）練習與回饋：教師回到教室練習使用新習得的教學技巧，並於實施後召 開小組回饋會談，除分享教學心得提出反省與批判外，並研擬下次的改進計畫。 三 三三 三、、、、教師同儕教導的組成人員教師同儕教導的組成人員教師同儕教導的組成人員教師同儕教導的組成人員 Joyce 和 Showers （1983）認為，一個學校可以分成許多同儕小組，每個
同儕小組（4-8人）平時可以相互觀摩彼此的教學，並從中學習一些新的教學方法 與策略。Robbins（1991）指出同儕教導是由兩個或兩個以上的職場同事一起工作 並思考目前的實務，據以擴展、改良和建立新技巧，還有分享想法、互相教導、 引導教室研究或在工作中解決問題。 張德銳（1998 ）則認為「同儕教導」是教師同儕2 - 4人工作在一起，形成夥 伴關係，不管是年資相當的同學年同事、資深教師和資淺教師、或是實習輔導教 師和實習教師的關係，教師們都可以形成合作的、團隊的情誼。 在組成人員方面，除Robbins（1991）在定義中用「職場同事」來敘述之外， 其他所有學者都明白指出教師同儕輔導的組成人員指的是「教師」，強調這是教 師與教師之間的合作與分享的成長模式。因而，本研究所說的教師同儕教導的組 成人員，是指由地位相同的教師所構成的合作團隊，為的是學習新的教學技巧或 是改善舊有教學法。教練教師是我們的教學輔導者，由術業有專攻的教師擔任， 提供自己的專業建議予夥伴教師並作教學技巧示範。 四 四四 四、、、、教師同儕教導的教導內容教師同儕教導的教導內容教師同儕教導的教導內容教師同儕教導的教導內容 Joyce 和 Showers（1982）、張德銳（1998）、閻自安（1998）、 陳永發 （2005）認為教師同儕的教導內容最主要的就是要能促進專業成長，教導的內容 包括成人學習、同儕輔導、教室觀察、教學與意見回饋、人際溝通、人際關係、 衝突解決等方面的理念和作法；其方式可以透過同儕間共同從事閱讀、研習、座 談、觀摩、示範、教室觀察、同儕支持與回饋等各項活動，特別是有系統的教室 觀察與回饋等方式，讓教師將理論與教學實務相結合，來彼此學習新的教學模式 或者改進既有教學策略，進而提升學生學習成效、達成教學目標的歷程。訓練的 方式除了在學年開始時進行為期一至二天的正式研習之外，每一、二個月也可以 舉辦一次座談會，來讓各小組負責人有經驗交換、回饋和檢討的機會。
Dalton 和 Moir （1991）、Robbins （1991）、Galbraith 和Anstrom（1995） 除認為同儕教導可以增加同事關係和改進教學的專業發展方法外，它更是一個信 任的過程，可以讓教師彼此分享專門知識、提供回饋、支持、協助更新目前技術、 學習新技巧和解決教室問題，還有分享想法、互相教導、引導教室研究或在工作 中解決問題。 Swafford（1998）指出同儕教導的方式涵括教室外和教室內的輔導活動，在 教室外的活動包括合作計畫、讀書會、問題解決和課程發展等型式；在教室內的 輔導型式包括教師觀察另一位教師的教學，並利用觀察後會議提供教師和輔導者 對教室教學進行討論、分析和反省的機會。 張世忠（2000）則從視導角度，強調同儕教導模式是教師夥伴們一同研發、 測試新的教學模式或改進既有的教學策略或方法，在實施歷程中強調教師之間是 一個共同體，互相幫助、支持和鼓勵，是教師之間彼此居於平等地位的一種同儕 輔導模式。 在教導的內容方面，研究者將學者們的看法做歸納後，可以發現學者認為教 師同儕教導的內容包含了共同擬定教學計劃、現場教學、觀察、討論、回饋、支 持、反省，藉此檢討改進自己的教學，其它教導內容可以依照參與教師本身真正 的需求來做斟酌，以達同儕教導之預期效果。在教導的方式方面，同儕教導的進 行方式不少，可讓教師在同儕支持與分享的氛圍中，運用許多不同的專業成長方 式一起學習與切磋教學知能，以促進教師之專業成長。
