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壹、 、 、學校課程發展 、 學校課程發展 學校課程發展 學校課程發展
學校課程發展是為達到教育目標，將課程目標和教學目標轉化為學生的學習
方案，其中包含了課程的規劃、設計、實施、評鑑、回饋及修訂等階段，是一種 動態、成長、連續的過程。
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貳、 、 、藝術與人文課程 、 藝術與人文課程 藝術與人文課程 藝術與人文課程
藝術與人文課程是九年一貫課程七大領域之ㄧ。「藝術與人文」學習領域包 含視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習，其課程目標涵蓋三個向度：探索與 表現、審美與理解、實踐與應用。藝術與人文領域的學習分為四個階段，分別是 第一階段：小學一-二年級(融入生活課程)；第二階段：小學三-四年級；第三階 段：小學五-六年級；第四階段：國中一-三年級。第二階段至第四階段每週授課 節數均為三節。
叁 叁 叁
叁、 、 、偶戲課程 、 偶戲課程 偶戲課程 偶戲課程
偶戲課程是以不同類別的偶戲做為題材所進行的課程，本研究所要探討的偶 戲則為台灣傳統布袋偶戲、手套偶及皮影偶戲，另外一項簡易皮影偶戲因不雕鏤 花紋，另以紙影偶稱之。偶戲課程內涵則包括了偶戲的歷史、偶戲的介紹與偶戲 欣賞、偶的設計與製作、偶的操作技巧、劇本的撰寫、後場配樂、口白練習、成 果演出等。
第四節 第四節 第四節
第四節 研究範圍與限制 研究範圍與限制 研究範圍與限制 研究範圍與限制 壹
壹 壹
壹、 、 、研究範圍 、 研究範圍 研究範圍 研究範圍
本研究的範圍可從研究對象和研究內容兩方面做說明：
一 一 一
一、 、 、研究對象的範圍 、 研究對象的範圍 研究對象的範圍 研究對象的範圍
本研究以台中市南區信義國民小學為研究對象，範圍包含校長、90-96 學 年度歷任教務主任、級任教師、藝術與人文教學群的美勞教師和音樂教師以及進 行偶戲課程年級之學生及家長等。
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二、 、 、研究內容的範圍 、 研究內容的範圍 研究內容的範圍 研究內容的範圍
本研究主要探討台中市南區信義國民小學之偶戲課程的發展歷程與實施 狀況，包括課程設計和教學計畫、影響課程與實施的相關因素、實施過程中所遭 遇的困難和因應策略以及實施成效和未來展望，最後對學校的偶戲課程提出建 議，並做為其他學校發展藝術與人文課程時的參考和啟示。
貳 貳 貳
貳、 、 、研究限制 、 研究限制 研究限制 研究限制
本研究可能存在以下限制，未能完全克服。
一 一 一
一、 、 、研究者角色上的限制 、 研究者角色上的限制 研究者角色上的限制 研究者角色上的限制
研究者自民國八十七年到個案學校任職至今已將近十年，期間一直都是擔 任音樂及藝術與人文領域教師，因此，有機會參與個案學校藝術與人文課程的規 劃，對於個案學校偶戲課程，雖然曾經參與計畫的訂定和繕寫，擔任部分偶戲教 學，但在研究過程中，研究者並未實際擔任偶戲課程的教學，所以就本研究來說，
研究者的角色屬於觀察者的參與。基於研究者的參與，可能在研究時有幾點的限 制。首先，因研究者的教學只限於高年級，而信義國小偶戲課程分別在不同的年 級實施，且研究者因職務的輪調，並非每年都參與偶戲課程的實施，因此，受到 參與程度的限制；其次，偶戲課程的內涵除了偶的介紹、劇本的編寫、偶的操作、
配音及配樂之外，最主要還包含偶的製作，因此偶戲教學是一個統整性的課程，
而研究者的專長是音樂教學和偶戲的編導，在偶戲課程中只曾經參與一部分的教 學，無法一窺偶戲課程的全貌，可能使研究層面和資訊上有缺失和遺漏；其三，
在進入觀察現場時，受觀察者可能因為緊張或不自在，或因刻意表現而未能在活 動中呈現真實狀況；另外訪談時，受訪談者可能因部分記憶遺忘，以及涉及敏感 事項時，有所保留或意圖粉飾缺失，使得訪談取得的資料未能真實呈現原貌。
針對上述的限制，在進行研究時，為避免受研究者參與程度的限制，研究 者必須時時檢視研究過程和研究對象提供的資料，在訪談和觀察對象的選擇上，
應儘可能涵蓋不同年級參與課程的老師和學生；其次，為避免偶戲課程的研究層
面和資訊上有所遺漏，應參考文獻和相關研究的內容，研擬訪談大綱，加強文件 資料的蒐集，針對偶戲課程的各層面，從事參與實施老師和行政人員的訪談和觀 察；為避免帶給研究對象壓力，研究者在記錄過程中，必須事先與研究對象做好 溝通，說明研究目的，絕對尊重研究對象的談話內容及行為，不做任何評論與干 涉，以期使研究對象能化解疑慮，真實呈現事實，並確實掌握研究目的。
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二、 、 、研究方法上的限制 、 研究方法上的限制 研究方法上的限制 研究方法上的限制
本研究方法主要有觀察、訪談及文件蒐集三種方式。在觀察部分，因個案 學校的班級數眾多以及時間的限制，很難記錄到每個實施偶戲教學班級的每個教 學活動，以及每次的會議和教師對話，可能導致資料上的遺漏；訪談部分，則因 內容屬於回憶性和個人知覺的描述，受到受訪者個人條件和主觀知覺的影響，與 實際情形可能有所出入；至於文件蒐集時，受到研究對象的行政職務和教學年級 調整的影響，文件的蒐集可能不如預期的完整。
針對上述的限制，研究者將依據文獻探討的內容，選擇具有代表性、關鍵性 及重要性的相關活動和會議，進行觀察並完整的做資料記錄和描述；而在訪談時 則不拘泥於訪談形式和訪談大綱，在訪談過程中隨時發覺問題、深入探討；文件 蒐集時，除了徵得所有相關教師和行政人員的同意取得既有文件外，並透過觀察 和訪談紀錄資料的檢視，找出遺漏和缺失部份，儘可能蒐集相關文件，最後加以 彙整和分析，並與前述方式所得資料進行三角檢證，以提高研究的真實性。
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三、 、 、研究推論的限制 、 研究推論的限制 研究推論的限制 研究推論的限制
本研究僅以台中市信義國小的偶戲課程為例做個案研究，而各國民小學的 藝術與人文課程的發展條件，如學校概況和願景、校長辦學理念、行政支援程度、
教師專長和人數、社區資源等皆不相同，而研究中僅對蒐集的資料進行整理、歸 納，因此其研究結果存在特別的差異性，不能做普遍性的推論，僅能做為其他學 校發展偶戲課程的參考和啟示，而不宜做過度的推論。
第二章 第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本研究主要是以各案研究法瞭解台中市信義國小偶戲課程的發展歷程與課 程實施狀況、影響偶戲課程發展與實施的相關因素、及發展與實施過程中遭遇的 困難和因應策略，並且探討信義國小偶戲課程的實施成效與展望。基於此目的，
本章首先針對課程發展的意義、模式和內涵進行探討，以了解課程發展的定義、
學者專家提出課程發展的模式及課程發展的相關內涵－課程目標、課程選擇、課 程組織、課程實施、課程評鑑等；其次探討藝術與人文課程和偶戲課程的意涵和 發展以作為研究個案學校偶戲課程發展的參考；最後再整理出國內國民小學偶戲 課程的相關研究，以作為研究過程的重要借鏡。
第一節 第一節 第一節
第一節 課程發展的意義 課程發展的意義 課程發展的意義、 課程發展的意義 、 、模式與內涵 、 模式與內涵 模式與內涵 模式與內涵
本節首先說明課程發展的意義，其次了解學者所提出的重要課程發展模式，
最後對於課程發展的內涵－課程目標、課程選擇、課程組織、課程實施、課程評 鑑分別予以闡述。
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壹、 、 、課程發展的意義 、 課程發展的意義 課程發展的意義 課程發展的意義
有關課程發展的意義專家學者各有不同的見解，我們先做了解後，才能對課 程發展的意義有進一步的認識。
Skilbeck（1984）認為課程發展是「由學生所就讀的教育機構對學生的學習 方案所做的規劃、設計、實施與評鑑。」具有一些特性：
一、發展是一個動態、主動的過程，在此過程中有其內在的形式或次序。
二、發展包含慎思、計畫、預想和理性評估等要素，但同時也涵蓋許多不可控 制的因素和外在勢力。
三、發展是一種質的概念，不能單靠描述來了解，也包含規準、標準和價值的 認定。
四、發展是一組相關的活動所產生的同意或協調以達到預期的結果。
約為抽象的系統。
六、發展包含許多必要的材料和資源。
七、發展是一種繼續成長的形式。
Schubert（1986）認為課程發展包含了「設計」，加上「脈絡」、「處理的方 式」、「整合、實施、評鑑和改革的過程」。
黃政傑（1991）認為課程發展的基本因素是人員、權力、程序和參與。這些 因素的互動使課程發展具有下列五種特質：
一、課程發展是為了做成下列決定的人際運作過程：課程計畫於何處發生？誰 將參加計畫、選擇及實施？課程將如何實施、評鑑和修正？
二、課程發展是一種政治性的過程，中央、區域及地方政府通常都會參與課程 決定，社會的壓力團體也會提供課程改革的意見，影響課程決定。在課程發展發 展過程中，存在許多衝突和矛盾，各種團體和人物運用權力，爭取其對課程決定 的控制。
三、課程發展是人的作用，人類的潛能、障礙、興趣、價值、理念、優先次序、
角色、功能、責任差別，都在課程發展過程中運作。
四、課程發展是種合作事業，各級政府、學校、教師，都必須從事課程發展工 作。各層次的課程發展工作，不但要結合具有所需能力的人才，也必須讓代表各 種不同利益的人員參與。
五、課程發展是一種持續增進的決定過程，它不是純然理性、客觀、系統的工 作。
歐用生（1994）從課程發展的層次來分析課程發展的意義，「課程發展一向 被認為由上而下的，其實，課程是由學校發展出來的，也就是說，課程不是既成 的教育內容，而是動態的，在日常生活中發展出來的。因此，課程發展不僅包含 了教育目標的設定，教材、教學過程的計畫，評鑑方法的設計等，而且是不斷地 檢討、評鑑和修正之連續的過程。也可以說，課程是由教師自己發展的，課程的 成敗決於教師表現於教學過程中的創造性。因此，教師在課程發展上扮演了非常
重要的角色。」（歐用生，1994，13 頁）。
黃光雄、蔡清田（2000）認為課程發展是將教育目標轉化為學生學習的課程 方案或教學方案，並強調教育理念的發展演進與實際的教育行動，其重點是強調 課程目標、內容活動評鑑程序所發展的歷程。
黃光雄、蔡清田（2000）認為課程發展是將教育目標轉化為學生學習的課程 方案或教學方案，並強調教育理念的發展演進與實際的教育行動，其重點是強調 課程目標、內容活動評鑑程序所發展的歷程。