本研究相關重要名詞有生命教育、融入式課程、高中美術課程、生命美學等，
茲將各重要名詞界定如下：
一、生命教育（Life Education）
依據教育部九十八學年度所公佈之生命教育內涵指出，生命教育即探索生 命之根本課題，並引領學生在生命實踐上達到知行合一之教育。實施生命教育 的目的在於深化人生觀、內化價值觀，並促進知情意行與身心靈的統整。生命 教育探索三個根本人生課題，包括：「人為什麼活著？」、「該怎麼活著？」、「又 如何能活出該活出的生命？」生命教育涵括三個向度「終極關懷與實踐」、「倫 理思考與反省」、「人格與靈性發展」，彼此關係是統合觀之、交互為用的（教 育部，2009：409）。
生命教育於本研究中，意指肯定個體與其他生命存在的意義與價值，培養 生命的思考力與批判力，發展個體獨特的生命體系，進而肯定與尊重萬物存在 的意義與價值，以達到和諧圓滿的狀態。因此本研究中透過藝術教育的生命教 育其目的為促進個人心智（mind）、身體（body）、精神性（spirituality）各方 面均衡之發展，以建立個體與自己、與他人、以及環境間互相尊重並合諧共處 的關係，同時並希望能協助個體尋求生命意義與永恆的價值。
二、融入式課程（Infusion Curriculum）
融入（infuse）一詞，意味著「將材料整合放入」，換句話說即統整之意（潘 慧玲，2001：5）。所謂「融入式課程」，就是將適當的認知概念、態度與技能，
適時地選擇主題，融入某一學科或領域中的一種統整課程取向，以增進學生良
好態度、情意或技能（蔡明昌，吳瓊洳，2004），因此融入式課程，不在課程 元素的添加，而旨在透過新興議題概念、事件和主題的融入，以達成各領域內 新興議題所建構的能力指標，轉化為學生生活應用能力，以及社會行動力的實 踐（莊明貞，2003）。
本研究中所論述之融入式藝術課程，強調視覺是一種主動的探索，過程中 包含認知、理解與評斷的能力，課程設計與教學過程中，轉化與統整生命教育 之精神與內涵，使藝術課程與生命教育統整為新的課程結構。融入方式包括合 作學習、角色情境扮演、師生互動、建構理論等，以了解學生在參與學習的過 程中，於思想、生命態度與生命價值觀上的轉變。
三、高中美術課程（Senior High School Fine Arts Curriculum）
藝術教育之意義多重而複雜，過去之名詞定義，如：勞作教育、美勞教育、
手工藝教育、設計教育、視覺藝術教育、藝術與人文等。有鑑於現階段之教學 場域中，學習領域、時間與環境之限制，故本研究課程設計擇以教育部目前所 公佈之「高中美術」為主要範疇，著重於「視覺藝術」之層面。Arnheim（2004）
在其《藝術與視覺心理學》中提及視覺是一種主動之探索，而非如攝影般之被 動記錄，換言之，視覺之觀看包括認知與洞察之能力。觀看過程中所含之理解、
評斷甚至是創造之能力是為本研究所採用。然而本研究中於論述相關專有名詞 時，仍以藝術教育名之，唯有涉及學校教育之課程設計時，以「高中美術」論 之。
四、生命美學（Aesthetics of Life）
Baumgarten（1714-1762）第一位採用“Aestheticae = die Asthetik”（感性學）
術語，以研究詩學和認識論的角度，建立知覺的科學或所謂的審美科學，於今日
稱為美學（李醒塵，1996）。Baumgarten 將「感性認識」中，主要為美或藝術作 品中的美，其所展現之想像與人文內涵作為研究對象，是一門感性認識的科學。
美學於個體存在之實踐中，是對生活美、生存美與生命之美，進行審美欣賞 與創造的經驗總結，而此總結又折返引導個體對於美的創造與欣賞，促使個體不 斷往美好良善與理想的實踐循環發展。Foucault 晚期思想中將人存在的本質，即 人之為人，不是他者，單純為「自身」之意義，藉由藝術創造與審美生存之實踐 過程，引導個體走出現狀的困境、關懷自身，追求自由境界的生存方式，學者高 宣揚將此思想與論述稱為生存美學（L’Esthétique de l’existence; Aesthetic of Existence）。
本研究之生命美學以此生存美學為核心概念，除了「關懷自身」（concern for self）之個體「內環境」的經營，包括個體面對自身之困頓與侷限，學習藉由藝 術活動，尋求解決之道與自我超越之外，也涵括了「外環境」的經營，如：生存 環境之美感體驗與表現，其中也涉及藝術作品本身所提供精神寄託之意義。藉由 藝術課程引導參與者由宏觀與微觀之角度，體驗、理解與探索美學與個體生命之 關係。