教育之目的不僅在於傳遞有用的知識或技能，更在於教化心靈，使個體臻至 成熟的境界。藝術教育藉由心靈之涵養與教化，促成個體在理性與感性能力達到 和諧之狀態，以感受事物存在之美的特質，因此無論於東西方之教育中，皆有其 存在之意義。有鑒於中學生在多元之文化中成長，於自我形象追尋中，可能感受 到困惑與迷失，而此時正是人格逐漸成熟穩定之關鍵階段，因此本研究欲自藝術 教育之獨特價值出發，借鏡其他相關論述，融入生命教育之精神與內涵，協助當 代生命教育之推動，並使藝術教育能有更多元之視域與內涵。
第一節 研究背景與動機
對於自身生命存在之感覺，源自於參與之過程，於實踐互動中覺知、感受、
產生意義與延續。處在當前所謂後現代之氛圍中，作為工業發達社會之人們，似 乎在科技與工業技術的興起後，與自然環境、內在心靈之對話逐漸被電腦、網路、
媒體所取代。人與人之間的疏離逐漸擴大，人造物逐漸取代自然物，影像逐漸取 代文字閱讀，電子媒體之虛擬世界取代真實人際間之互動。然而，就在這看似無 法回頭之困境，人們並非一無所獲，由於人是有意識且能批判與自省之生物，因 此 早 在 十 九 世 紀 末 Horkheimer 與 Adorno 於 《 啟 蒙 辯 證 法 》（ Dialectic of enlightenment）中即指出，啟蒙使人相信能於生存方式獲得救贖，然而啟蒙思潮 中追求理性、進步與科學之發展，卻將人們推向更大的困惑（Noerr & Jephcott, 2002）。Marcuse（1964）之《單向度的人》（One dimensional man）亦直指發達 之工業社會藉由傳播媒介之技術控制人們，使之成為單向度的人，不再批判、想 像與尋求超越，以追求與現實不同的生活，這些觀點預見了當前社會中人們共同 的困境，直到現在仍獲得廣泛的迴響。臺灣近年來致力於生命教育的推廣，其本 質與意義主要在探究個體生命存在的狀態，回到現象自身，揭露現實生活中生命
所遭遇的困頓與各類問題。而藝術教育的本質亦在探究生命存在的意義與創造各 種的可能，二者對於生命意義的探究與追尋極為相近，本研究試圖集結二者的特 質，為個體生命之探究發展找到另一種可能。
一、研究背景
近年來校園突發事件日益增多，所謂的突發事件意指發生於校園中，以危害 個體或他人生命為主，對於校園安全和個體造成身、心理上的衝突現象。如：2012 年入夏以來接連二個月內即發生南部某醫學院學生因自我要求較高、課業壓力過 大選擇跳樓結束年輕的生命；六月則發生苗栗某大學男生暗戀同校女同學，因不 擅處理人際關係造成誤解，憤而將女方殺害；五月初台北某明星高中學生因無法 妥善處理女同學懷孕相關事宜，自責之下選擇結束生命，該校學生於去年亦有因 課業壓力過大，於親友陪同返家過程中選擇自殘，造成家人無法抹滅的傷痛等。
從報導看來，究其原因無論是大學生或中小學生自我傷害或傷害他人的原因，不 外乎課業壓力、人際關係、情感問題、情緒管理、或家庭因素等，相關的事件層 出不窮，令教育工作者憂心。
依據聯合晚報（2012）報導，臺北自殺防治中心統計，今年上半年接獲 17 歲以下學生自殺未遂或有自殺念頭的通報數為 92 人，較去年（100 年）同期增 加 10 人，增幅高達 12%，其中未滿 12 歲學童出現自我傷害的想法，令人憂心（林 進修，2012）。進一步分析學生自我傷害的原因，主要起因為情感與人際關係；
其次是精神健康或藥物濫用；最後則是學校適應或生涯規畫因素所致。造成各年 齡層學生自我傷害或傷害他人的因素不同，12-17 歲青少年以感情因素居多，與 家人不睦其次；12 歲以下學童則以與家人、同儕人際關係困擾為主（陳景婷，
2012）。相關資料顯示青少年自我傷害或傷害他人的問題，生活中的人際衝突所 形成的挫折佔了最大比例，而高中階段面對學測與指考等升學競爭壓力以及情感 問題，更是此階段之問題核心。然而其更深層的原因，這些校園中自我傷害與傷
害他人之突發事件，某種程度上也反映了教育中有關生命意義、生命態度等相關 教育的缺席，特別是高中階段的學習若是一味地競逐成績與排名，忽略其他能力 的學習，如：情感、情緒問題之處理等，相關之悲劇仍有持續發生的可能。與其 探究高中、青少年階段自我傷害或傷害他人之責任歸屬，不如深入瞭解高中、青 少年之需求與困擾，事前做好防治工作，以避免悲劇發生，才是正向積極之作為。
有鑑於校園突發事件處處呈現不尊重生命的態度，前省教育廳於八十六年底 開始推動生命教育，因此生命教育、品格教育、情感教育等論述逐漸成為社會大 眾關切之議題。民國八十七年，於前省教育陳英豪廳長的指揮下，國內成立了生 命教育中心，並汲取曉明女中推行六年之倫理教育經驗，提出了國、高中六年一 貫之生命教育課程。繼之，前教育部長曾志朗亦訂定民國九十年為「生命教育 年」，推動相關之四年計畫（吳庶深，2002），使得生命教育的概念逐漸為國所熟 識。目前，教育部於 101 年度施政目標與重點中亦積極以教育作為國家發展的基 石，除了擘劃美好的教育願景之外，更提出了十大目標、五大主軸與六大策略，
十大目標包括「學前幼兒健康幸福成長」、「國小學生活潑快樂學習」、「國中學生 多元適性發展」、「高中學生通識教育啟迪」、「高職學生能力本位教育發展」、「大 學生專門知能學習」、「技專生專精技能養成」、「研究生高深學術獨立研究」、「社 會成人終身學習成長」、「新移民文化適應基本能力學習」等。六大策略強調「多 元智能，適性發展」、「全人格教育，全方位學習」、「強調本土化，重視國際化」、
「重視基本能力學習，兼顧通識教育陶冶」、「強調完全學習，重視終身教育」、「珍 視生命教育，學會感恩回饋」等落實推動。而五大主軸則「以全人教育為目標」、
「以生命教育為基礎」、「以終身教育為精神」、「以完全學習為歷程」、「以健康校 園為園地」（教育部，2012）。教育部之政策方針指出了教育的本質在於使個體發 揮最大的潛能，而其中生命教育探究生命之根本課題，引領學生在生命實踐上完 成身體（body）、心智（mind）、精神性（spirituality / the spiritual）1與知行合一
1 Spirituality，國內有專家學者譯為「靈性」，為避免與心靈之意混淆，本研究統一譯為精神性。
本研究中精神性著重於個體自我覺察之修養，亦即對於個體最深層面之關注。此個體之自我覺察
的目標，協助學生建構深刻的生命意義與態度，可謂重要之施政方針。
儘管教育部已正式公佈相關之課程綱要，然而生命教育之內涵多樣且分歧，
加上當前教學場域之限制，在推行上有一定之難度。因此，若能藉由科際整合之 學習模式，相信對於個體生命意義與態度之提升，能有最大的助益，這也應該是 教育之終極目標。本研究由社會中之觀察切入，釐清生命之內涵與藝術之間的關 係，由外而內反求諸己，為藝術教育找尋另一種思維與方向。相關之研究背景可 歸納如下：
（一）當前社會於「生命教育」之需求
生存在當前高度發展之環境中，無論是家庭、社會或學校教育體系都給 予學生們沉重之課業與學習壓力。從小坐困於各類型學業之競爭中，很少人 能理解並掌握自身生命之能量，品味生命經驗之意義。研究者認為這也是教 育部與專家學者們苦心經營，在升學壓力未曾減過的高中階段，要推動生命 教育的意義所在。生命教育探究的是每個生命之獨特價值，以及不同生命之 間相互對話的歷程，更多時候可能是一種面對生命各種考驗時之態度、價值 觀與信念。
無論是哪一個階段之學習者，他們大多數的時光皆在校園度過，與教師、
同儕之間之互動最為頻繁，因此教師在協助學習者熱愛生命與推動生命教育 是最佳之角色。現行九十八學年度高中新課程綱要中，教育部在制度上建議 每位學習者至少要修習二個學分之生命教育課程，立意雖佳，然而課程綱要 所涵蓋的面向很廣泛，包括一門概論課程與七門選修課程：哲學與人生、宗 教與人生、生死關懷、道德思考與抉擇、性愛與婚姻倫理、生命與科技倫理、
人格與靈性發展等。高中職階段之學習者課業壓力相當大，若能有其他方式
與關注並非自我中心主義，而是協助個體發揮內在最大之潛能，以協助個體建構、落實深刻的生 命意義與態度。
協助推行之，或許能對這些學子有更多之影響力。
（二）新世代科際整合之趨勢
隨著後現代思潮之崛起，傳統過去的藝術教育典範逐漸消融與轉型，取 而代之的是多元智能、多元文化、社會關懷、藝術生活，甚至是與視覺藝術 或視覺文化交融、折衷與並置的繽紛存在。而當前數位時代的來臨，豐富的 平台介面也改變了過往的學習模式，全球已形成一種由網路連結的信息社 會，在此前提之下，跨領域的學習在二十一世紀教育中儼然成為一種趨勢，
藝術教育既為教育的一部份，自無法獨立於全球化的教育思潮之外，特別是 藝術教育中強調審美經驗、想像力、創意表現等能力，更是其他學習領域借
藝術教育既為教育的一部份，自無法獨立於全球化的教育思潮之外，特別是 藝術教育中強調審美經驗、想像力、創意表現等能力，更是其他學習領域借