生命教育融入高中美術課程之行動研究 ─ 生命美學的探尋

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(1)國立臺灣師範大學美術學系博士班美術教育組. 博士論文指導教授：趙惠玲博士. 生命教育融入高中美術課程之行動研究 ─ 生命美學的探尋 An Action Research on Senior High School Fine Arts Curriculum Infused with Life Education ― Exploring the Aesthetics of Life. 研究生：蘇郁雯撰中華民國 103 年 7 月.

(2) 誌謝. 博士班八年歲月中，過去種種不斷浮現，有時覺得前面生命經驗的鋪陳是為了豐厚現在的生命感，原先的混沌迷惘，於此歲月中逐漸清明。論文寫作的這些日子，像是重新體驗人生，每個困頓、挫折、轉折中，再次照見過去的自己，此時此刻的感覺都像是被過去的經歷滲融，再以不同的面貌呈現。時間賦予我生命厚度，使得論文得以產出，過程中遇見許多生命中的貴人，藉此機會一一致謝.... 感謝於專業領域中引領我窺見藝術教育奧秘的趙惠玲教授，也是我的論文指導教授。惠玲教授幽默風趣的教學讓我得以體會藝術教育不只是休閒生活的代名詞，更不僅只是媒材技法的學習訓練，而是於視覺文化素養中體認並關懷自我、他人乃至於不同族群的獨特價值。. 感謝口試委員黃壬來教授，自中學的繪畫啟蒙以來，引領我由個人的創作世界跨域至藝術教育與生命教育，瞭解生命的苦澀與侷限，從中找尋調適之道，得到自我救贖。感謝林仁傑教授，除了博士班修業過程中於藝術資優教育的教導之外，於論文指導中之課程與教學設計也惠予卓見，使論文更臻完善。感謝黃純敏教授於論文研究法之指導與建議，使本研究架構與內容更加精實。感謝王麗雁教授除了論文指導之外，於我最焦慮的時刻給予即時的溫暖，讓我放慢腳步體會生命教育融入藝術課程之意義。. 感謝博士班修業期間教導我的所有教授們，王秀雄教授、郭禎祥教授、陳瓊花教授、林曼麗教授、楊永源教授等之學術風範，皆值得我學習。也感謝一同修課的同學們學瀅、憶皖、襄儀、美豔、斌暉、姵綺、仰賢、惠娟、玟玲...，藉由彼此的激勵，讓學習與研究歷程得以延續與堅持。修業期間南北奔波，儘管辛苦 i.

(3) 卻也是人生中最充實的日子。. 此外，特別感謝高師大教育學系吳和堂教授於研究方法上提供寶貴的意見，弟妹李安立老師、同事廖秋景老師於英文專業領域的協助，以及郭敏慧老師於退休之際，擔任本研究之協同研究者，於課程與研究中提供專業意見同時也擔任心靈輔導老師。也感謝好友麗文、怡琦、潔茹精神上的鼓勵，以及 104 級高二和班全體學生，沒有同學們的支持、實踐與分享，就沒有這份成果。. 最後，最感謝的就是父母與家人，特別是外子正仁，這些年來的關愛、體貼與包容，成就了這份論文。每當我在事情裡太用力，將自己推向坎陷狀態，以致於心力耗竭，總能適時將我拉回現實，回到研究的初衷，體驗生命、繽紛生命、豐厚生命。. 蘇郁雯謹誌 2014 年 7 月於高雄. ii.

(4) 摘要. 本研究旨在發展與建構生命教育融入高中美術之課程，主要以藝術教育與生命教育之內涵為基礎、「生命美學」為核心議題，進行課程設計與教育行動實踐。本研究採行動研究方法取向，以高雄某大學附屬高級中學二年級 30 名學生為研究對象，進行為期十八週之教學活動。藉由觀察紀錄、參與者學習評量、學習單、參與者之創作、文件分析與教學省思札記等，進行資料分析以作為生命教育融入高中美術課程之評估與修正，同時理解參與者之學習成果。本研究課程實施之成果如下：（一）「人與自己」之「內環境」經營，參與者藉由述說自身生命故事，形塑自我影像，透過創作與思辨，個體得以尋求生命的可能性與自我超越；（二）「人與環境」之「外環境」經營，參與者藉由藝術與環境之互動，學習公共參與、關照生態與環境議題，理解並應用生命美學。由各類學習評量中，明顯可見參與者於過程中審美知覺、生命態度之轉變。本研究之建議，可分為課程與教學。課程設計方面，建議（一）藉由科際整合尋求藝術教育之轉化與擴展視域；（二）過程可尋求合作，形成專業學習社群，藉由「行動--反思」歷程，建立知識體系，精進教學專業知能；（三）「創新」並非無中生有，可藉由轉換思考而來。教學方面，建議（一）採多元教學與評量，藉由藝術家生命經驗分享、影片欣賞、分組活動形成學習社群，學習將抽象情感轉化、內化為生命經驗；（二）提供參與者體驗與實踐之機會，無論是生命或藝術，皆植基於深刻之生命體驗，情感與生命關懷皆由內而外形塑而來，因此需落實參與者體驗與實踐機會，以豐富生命厚度；（三）以真實生活中之經驗或結合在地文化特色，作為教學互動之基礎，可免流於理論論述；（四）師資培育與教師研習可多提供研究方法之理論與實務分享，以精進教師專業發展能力。. 關鍵詞：生命教育、藝術教育、高中美術課程、融入式課程、生命美學. iii.

(5) iv.

(6) Abstract. The purpose of the research aims to develop and construct an art curriculum infused with life education. The author tried to comprehend the effects of action research based on the contents of both art and life education, and viewed “living art “as the central issue, presenting and designing curriculum and realization of education. This research adopts action research methods, and the study subjects are 30 students from the affiliated senior high school of a national university in Kaohsiung. The teacher- researcher preceded an 18-week teaching activity.. After the 18-week. teaching activity, the teacher-researcher preceded a series of data analysis from classroom observation, participants’ learning evaluations, participants’ working sheets, participants’ creations, material analysis and the journals of teaching reflections. Those analyzed data may work as a guideline for the evaluation and revision of the high school art curriculum infused with life education. Meanwhile, the author can comprehend the teaching effects on the learners. Through the data analysis, two findings of the research curriculum yielded. The first finding is the operation of “The Internal Environment” within “Individual and Self.” In this operation, one can search for the possibilities of life and transcend himself through creation and critical thinking. The second finding is about the operation of “External Environment” within “Individual and Environment.”. In this. operation, students can comprehend and apply the living arts through the interaction between art and the environment and thus learn from the public participation, and concern for ecological and environmental issues. Through various learning evaluations, we can find that the subjects apparently can pay more attention to the living arts around them and change their attitude toward life. The suggestions from the research can be presented in two aspects: Curriculum v.

(7) and Teaching. As far as for curriculum design is concerned, the researcher suggested that first, integrated curriculum can transform and broaden the vision of art education. Second, cooperation during the teaching process and organization of professional groups can help teachers build up their knowledge system and increase their teaching skills through the “action-reflection” process. Third, “Creation” doesn’t mean creating something out from nothing. We can create from transforming our various thoughts. As for the aspect of teaching, the researcher proposed four suggestions. First, multiple teaching methods and assessment are suggested. Through those multiple teaching methods and assessment, students can learn how to transform and internalize their abstract emotions into their life experiences through the sharing of artists’ life experiences, movie appreciation and the learning communities established from group activities. Second, providing opportunities for participants to experience and realize life is necessary because whether life or art comes from the profound life experiences. Only when we have the chances to experience and realize our lives can we have the empathy for life and then enrich the richness of it. Third, teachers can avoid the hollow theoretical instruction once they combine real life experiences with the local cultures and take the combination as the basis for interacting teaching. Forth, teacher training courses and workshops should provide more research theories and the sharing of practical teaching experiences for teachers to promote their professional teaching skills.. Keywords : Life Education, Art Education, Senior High School Fine Arts Curriculum, Infusion Curriculum, Aesthetics of Life vi.

(8) 目次. 第一章緒論第一節. 研究背景與動機. ................................................................................ 01. 第二節. 研究目的與問題. ............................................................................ 09. 第三節. 研究範圍與限制. ............................................................................ 11. 第四節. 名詞釋義. ............................................................................................ 13. 第二章文獻探討第一節. 生命教育之內涵與相關理論. 第二節. 國內外生命教育之發展 ....................................................................... 31. 第三節. 藝術教育與生命教育之關係. 第四節. 生命教育融入式課程設計與相關研究. ............................................................. 17. ............................................................. 50 ............................................. 89. 第三章研究設計與實施第一節. 研究方法. .......................................................................................... 103. 第二節. 研究實施. .......................................................................................... 108. 第三節. 研究情境與對象. 第四節. 資料蒐集與分析 ................................................................................ 119. 第五節. 研究工具與信實度. 第六節. 研究倫理. .............................................................................. 116. .......................................................................... 123. .......................................................................................... 130. 第四章生命教育融入高二美術課程行動實踐與成效第一節生命教育融入高二美術課程之研發歷程第二節於行動中探尋生命美學. ......................................... 133. ..................................................................... 151. vii.

(9) 第三節參與者之課程經驗與成果. ................................................................. 161. 第四節參與者經驗課程之省思與回饋 ........................................................... 185 第五節生命教育融入高二美術課程之教學省思 ........................................... 210. 第五章結論與建議第一節結論. ..................................................................................................... 233. 第二節建議. ..................................................................................................... 238. 後記 ..........................................................................................................................245. 參考文獻一、中文部份. ..................................................................................................... 247. 二、英文部分. ..................................................................................................... 254. 附件一前導研究課程設計摘要. ......................................................................... 260. 附件二前導研究之生命教育能力指標. ............................................................. 265. 附件三九十八學年度課程綱要之高中 A 版美術教科書教學內容摘要表 …... 270 附件四九十五學年度課程綱要之高中 A 版美術教科書教學內容摘要表 ……275 附件五生命教育融入高二美術課程之內容效度評量表. ................................. 277. 附件六「生命教育融入高二美術課程之內容效度評量表」專家意見表 ....... 288 附件七行動實踐之生命教育融入高二美術課程設計 ....................................... 301 附件八「公共藝術」學習單評鑑規準與學習單實例舉隅 ............................... 321 附件九「Dome of Light 光之穹頂」鑑賞學習單評量規準與實例舉隅 .......... 323 附件十「美善校園—無牆美術館」設計創作評量規準與實例舉 ................... 326 附件十一「芙烈達•卡蘿」藝術鑑賞學習單評量規準與實例舉隅 ............... 329 附件十二「性別，停、看、聽」學習單評量規準與實例舉隅 ....................... 332 viii.

(10) 附件十三「假如我是」創作評量規準與創作實例舉隅 ................................... 334 附件十四學習評量前測（一）（二） ....................................................................... 337 附件十五學習評量後測（一）（二） ....................................................................... 339 附件十六學習前後測參與者學習心得分享 ....................................................... 341 附件十七協同研究者之觀察記錄舉隅 ............................................................... 359. ix.

(11) 圖次. 圖 2-1 人與宗教、人與科學、人與人之間的關係圖 2-2 全人與藝術教育內涵的分析架構圖 2-3 藝術教育中人與環境之關係. ........................................................... 65. ................................................................... 66. 圖 2-4 精神性取向全人藝術創作教學之概念架構圖 2-5 研究者生命美學取向之藝術教育圖 2-6 單科科際整合式環境課程圖 2-7 多科融入式環境課程. ............................................... 28. ........................................... 67. ........................................................... 70. ....................................................................... 91. ............................................................................... 91. 圖 3-1 Kemmis 與 McTaggart 之行動循環模式 .................................................... 106 圖 3-2 本研究行動研究循環模式. ..................................................................... 107. 圖 3-3 本研究課程發展之流程圖. ..................................................................... 109. 圖 3-4 學者黃政傑等之生命教育內涵與教育部生命教育課程內容關係圖. ... 111. 圖 3-5 研究效度建構過程 ..................................................................................... 127 圖 4-1 融入式藝術課程與生命美學之互動關係圖 ............................................. 140 圖 4-2 生命教育融入高二美術課程之設計架構 ................................................. 144 圖 4-3 觀察員分享之生命發展圖 ......................................................................... 219 圖 4-4 研究者與協同研究者對話之生命美學發展圖 ......................................... 220. x.

(12) 表次. 表 2-1 前省教育廳出版之生命教育教材主題表 2-2 各種生命教育內涵一覽表表 2-3 理論化之藝術實踐. ..................................................... 36. ......................................................................... 37. ................................................................................... 58. 表 2-4 生命教育融入式課程之相關研究摘要表. ................................................. 97. 表 3-1 高雄某高級中學 102 學年度生命教育融入藝術相關課程之實施 .......... 115 表 3-2 本研究情境 SWOT 分析 ............................................................................. 118 表 3-3 質性資料代碼與範例一覽表 ..................................................................... 123 表 3-4 前導研究 S5 參與者之編碼內容 ................................................................ 124 表 3-5 階段一：研究目的與問題之起始效標 ...................................................... 128 表 3-6 階段二：研究計畫之效標 .......................................................................... 128 表 3-7 階段三：行動歷程之效標 ......................................................................... 129 表 3-8 階段四：評鑑之效標 .................................................................................. 129 表 3-9 階段五：報告之效標 .................................................................................. 130 表 4-1 「生命組曲」單元目標之「美術」與「生命教育」核心能力對照表 ... 142 表 4-2 「揮灑烈愛」單元目標之「美術」與「生命教育」核心能力對照表 ... 143 表 4-3 「生命組曲」教學活動評量題組一課程修訂表 ....................................... 145 表 4-4 「揮灑烈愛」教學活動評量題組二課程修訂表 ....................................... 147 表 4-5 各週教學大綱 ............................................................................................. 148 表 4-6 「生命組曲」行動實踐主題與內容摘要 .................................................. 157 表 4-7 「揮灑烈愛」行動實踐主題與內容摘要 ................................................. 160 表 4-8 「生命組曲」教學目標學習評量 ............................................................. 163 表 4-9 「揮灑烈愛」課程目標學習評量 ............................................................. 167 表 4-10「生命組曲」學習單與創作表現成果 ..................................................... 174. xi.

(13) 表 4-11「揮灑烈愛」學習單與創作表現成果 ..................................................... 178 表 4-12 生命組曲課程內容之助益程度 ............................................................... 186 表 4-13 揮灑烈愛課程內容之助益程度................................................................. 191 表 4-14 「生命組曲」與「揮灑烈愛」課程內容，參與者之喜好程度 ................ 194 表 4-15 融入式課程內容參與者之生命態度表現 ................................................ 198 表 4-16 融入式課程對「美術」與「生命教育」領域學習之啟示 .......................... 201 表 4-17 參與者對於學習態度之自評 ................................................................... 204 表 4-18 學習過程之參與程度 ............................................................................... 208 表 4-19 研究者之「生命組曲」課程內容與設計評量 ........................................... 214 表 4-20 研究者之「揮灑烈愛」課程內容與設計評量 ........................................... 216 表 4-21 研究者之「生命組曲」行動實踐之評量 ................................................... 220 表 4-22 研究者之「揮灑烈愛」行動實踐之評量 ................................................... 222. xii.

(14) xiii.

(15) xiv.

(16) 第一章緒. 論. 教育之目的不僅在於傳遞有用的知識或技能，更在於教化心靈，使個體臻至成熟的境界。藝術教育藉由心靈之涵養與教化，促成個體在理性與感性能力達到和諧之狀態，以感受事物存在之美的特質，因此無論於東西方之教育中，皆有其存在之意義。有鑒於中學生在多元之文化中成長，於自我形象追尋中，可能感受到困惑與迷失，而此時正是人格逐漸成熟穩定之關鍵階段，因此本研究欲自藝術教育之獨特價值出發，借鏡其他相關論述，融入生命教育之精神與內涵，協助當代生命教育之推動，並使藝術教育能有更多元之視域與內涵。. 第一節. 研究背景與動機. 對於自身生命存在之感覺，源自於參與之過程，於實踐互動中覺知、感受、產生意義與延續。處在當前所謂後現代之氛圍中，作為工業發達社會之人們，似乎在科技與工業技術的興起後，與自然環境、內在心靈之對話逐漸被電腦、網路、媒體所取代。人與人之間的疏離逐漸擴大，人造物逐漸取代自然物，影像逐漸取代文字閱讀，電子媒體之虛擬世界取代真實人際間之互動。然而，就在這看似無法回頭之困境，人們並非一無所獲，由於人是有意識且能批判與自省之生物，因此早在十九世紀末 Horkheimer 與 Adorno 於《啟蒙辯證法》（ Dialectic of enlightenment）中即指出，啟蒙使人相信能於生存方式獲得救贖，然而啟蒙思潮中追求理性、進步與科學之發展，卻將人們推向更大的困惑（Noerr & Jephcott, 2002）。Marcuse（1964）之《單向度的人》（One dimensional man）亦直指發達之工業社會藉由傳播媒介之技術控制人們，使之成為單向度的人，不再批判、想像與尋求超越，以追求與現實不同的生活，這些觀點預見了當前社會中人們共同的困境，直到現在仍獲得廣泛的迴響。臺灣近年來致力於生命教育的推廣，其本質與意義主要在探究個體生命存在的狀態，回到現象自身，揭露現實生活中生命 1.

(17) 所遭遇的困頓與各類問題。而藝術教育的本質亦在探究生命存在的意義與創造各種的可能，二者對於生命意義的探究與追尋極為相近，本研究試圖集結二者的特質，為個體生命之探究發展找到另一種可能。. 一、研究背景. 近年來校園突發事件日益增多，所謂的突發事件意指發生於校園中，以危害個體或他人生命為主，對於校園安全和個體造成身、心理上的衝突現象。如：2012 年入夏以來接連二個月內即發生南部某醫學院學生因自我要求較高、課業壓力過大選擇跳樓結束年輕的生命；六月則發生苗栗某大學男生暗戀同校女同學，因不擅處理人際關係造成誤解，憤而將女方殺害；五月初台北某明星高中學生因無法妥善處理女同學懷孕相關事宜，自責之下選擇結束生命，該校學生於去年亦有因課業壓力過大，於親友陪同返家過程中選擇自殘，造成家人無法抹滅的傷痛等。從報導看來，究其原因無論是大學生或中小學生自我傷害或傷害他人的原因，不外乎課業壓力、人際關係、情感問題、情緒管理、或家庭因素等，相關的事件層出不窮，令教育工作者憂心。依據聯合晚報（2012）報導，臺北自殺防治中心統計，今年上半年接獲 17 歲以下學生自殺未遂或有自殺念頭的通報數為 92 人，較去年（100 年）同期增加 10 人，增幅高達 12%，其中未滿 12 歲學童出現自我傷害的想法，令人憂心（林進修，2012）。進一步分析學生自我傷害的原因，主要起因為情感與人際關係；其次是精神健康或藥物濫用；最後則是學校適應或生涯規畫因素所致。造成各年齡層學生自我傷害或傷害他人的因素不同，12-17 歲青少年以感情因素居多，與家人不睦其次；12 歲以下學童則以與家人、同儕人際關係困擾為主（陳景婷， 2012）。相關資料顯示青少年自我傷害或傷害他人的問題，生活中的人際衝突所形成的挫折佔了最大比例，而高中階段面對學測與指考等升學競爭壓力以及情感問題，更是此階段之問題核心。然而其更深層的原因，這些校園中自我傷害與傷 2.

(18) 害他人之突發事件，某種程度上也反映了教育中有關生命意義、生命態度等相關教育的缺席，特別是高中階段的學習若是一味地競逐成績與排名，忽略其他能力的學習，如：情感、情緒問題之處理等，相關之悲劇仍有持續發生的可能。與其探究高中、青少年階段自我傷害或傷害他人之責任歸屬，不如深入瞭解高中、青少年之需求與困擾，事前做好防治工作，以避免悲劇發生，才是正向積極之作為。有鑑於校園突發事件處處呈現不尊重生命的態度，前省教育廳於八十六年底開始推動生命教育，因此生命教育、品格教育、情感教育等論述逐漸成為社會大眾關切之議題。民國八十七年，於前省教育陳英豪廳長的指揮下，國內成立了生命教育中心，並汲取曉明女中推行六年之倫理教育經驗，提出了國、高中六年一貫之生命教育課程。繼之，前教育部長曾志朗亦訂定民國九十年為「生命教育年」，推動相關之四年計畫（吳庶深，2002），使得生命教育的概念逐漸為國所熟識。目前，教育部於 101 年度施政目標與重點中亦積極以教育作為國家發展的基石，除了擘劃美好的教育願景之外，更提出了十大目標、五大主軸與六大策略，十大目標包括「學前幼兒健康幸福成長」、「國小學生活潑快樂學習」、「國中學生多元適性發展」、「高中學生通識教育啟迪」、「高職學生能力本位教育發展」、「大學生專門知能學習」、「技專生專精技能養成」、「研究生高深學術獨立研究」、「社會成人終身學習成長」、「新移民文化適應基本能力學習」等。六大策略強調「多元智能，適性發展」、「全人格教育，全方位學習」、「強調本土化，重視國際化」、「重視基本能力學習，兼顧通識教育陶冶」、「強調完全學習，重視終身教育」、「珍視生命教育，學會感恩回饋」等落實推動。而五大主軸則「以全人教育為目標」、「以生命教育為基礎」、「以終身教育為精神」、「以完全學習為歷程」、「以健康校園為園地」（教育部，2012）。教育部之政策方針指出了教育的本質在於使個體發揮最大的潛能，而其中生命教育探究生命之根本課題，引領學生在生命實踐上完成身體（body）、心智（mind）、精神性（spirituality / the spiritual）1與知行合一. Spirituality，國內有專家學者譯為「靈性」，為避免與心靈之意混淆，本研究統一譯為精神性。本研究中精神性著重於個體自我覺察之修養，亦即對於個體最深層面之關注。此個體之自我覺察 1. 3.

(19) 的目標，協助學生建構深刻的生命意義與態度，可謂重要之施政方針。儘管教育部已正式公佈相關之課程綱要，然而生命教育之內涵多樣且分歧，加上當前教學場域之限制，在推行上有一定之難度。因此，若能藉由科際整合之學習模式，相信對於個體生命意義與態度之提升，能有最大的助益，這也應該是教育之終極目標。本研究由社會中之觀察切入，釐清生命之內涵與藝術之間的關係，由外而內反求諸己，為藝術教育找尋另一種思維與方向。相關之研究背景可歸納如下：. （一）當前社會於「生命教育」之需求. 生存在當前高度發展之環境中，無論是家庭、社會或學校教育體系都給予學生們沉重之課業與學習壓力。從小坐困於各類型學業之競爭中，很少人能理解並掌握自身生命之能量，品味生命經驗之意義。研究者認為這也是教育部與專家學者們苦心經營，在升學壓力未曾減過的高中階段，要推動生命教育的意義所在。生命教育探究的是每個生命之獨特價值，以及不同生命之間相互對話的歷程，更多時候可能是一種面對生命各種考驗時之態度、價值觀與信念。無論是哪一個階段之學習者，他們大多數的時光皆在校園度過，與教師、同儕之間之互動最為頻繁，因此教師在協助學習者熱愛生命與推動生命教育是最佳之角色。現行九十八學年度高中新課程綱要中，教育部在制度上建議每位學習者至少要修習二個學分之生命教育課程，立意雖佳，然而課程綱要所涵蓋的面向很廣泛，包括一門概論課程與七門選修課程：哲學與人生、宗教與人生、生死關懷、道德思考與抉擇、性愛與婚姻倫理、生命與科技倫理、人格與靈性發展等。高中職階段之學習者課業壓力相當大，若能有其他方式. 與關注並非自我中心主義，而是協助個體發揮內在最大之潛能，以協助個體建構、落實深刻的生命意義與態度。 4.

(20) 協助推行之，或許能對這些學子有更多之影響力。. （二）新世代科際整合之趨勢. 隨著後現代思潮之崛起，傳統過去的藝術教育典範逐漸消融與轉型，取而代之的是多元智能、多元文化、社會關懷、藝術生活，甚至是與視覺藝術或視覺文化交融、折衷與並置的繽紛存在。而當前數位時代的來臨，豐富的平台介面也改變了過往的學習模式，全球已形成一種由網路連結的信息社會，在此前提之下，跨領域的學習在二十一世紀教育中儼然成為一種趨勢，藝術教育既為教育的一部份，自無法獨立於全球化的教育思潮之外，特別是藝術教育中強調審美經驗、想像力、創意表現等能力，更是其他學習領域借鏡的對象。美國知名的趨勢專家 Pink 指出過去幾十年這世界是屬於一群擁有特定心智能力的族群，如電腦工程師、律師與 MBA 等人，而未來世界則將轉向於有創造力、具同理心、能觀察趨勢與為事物賦予意義之人，如藝術家、發明家、設計師、說故事高手、諮商員等，目前我們的社會已逐漸由講邏輯、循序性與計算機效能的資訊時代，轉向為一個重視創新、同理心與整合力的創意時代。在這股劇烈的變革中，個體需要發展出另一種思維與生活模式，而「高感性」與「高體會」即為其中的關鍵能力。Pink（2006）認為高感性意味著「能觀察趨勢和機會，以創造優美或感人的作品，以及轉化新事物的能力，而高體會則是能體察他人情感，懂得為自己與他人尋找喜樂，以及在繁瑣俗務間發覺意義與目的能力」（查修傑譯，2006：9）。教育之目的在於協助學習者學習，以迎向未來人生，因此除了理論與實務並重之外，更要從個體內在心靈、精神性與生命價值觀著手。部分學者提出了借鏡藝術的教學，強調想像力的啟發教育，藉由想像力的發展除了活化教學之外，更期盼能擴展個體適應、變通以及宏觀、自省的能力，讓教學者 5.

(21) 與學習者對於新事物能保持開放心態，像創作者一樣觀察與嘗試新的可能（周淑卿，2009）。由於藝術對於週遭問題的詮釋經常因個體的人格特質而有多種的表達，且藝術創作中所運用的形式、內容、技法是相互滲透的，因此透過藝術的教育其目的是使個體在創作的過程中變得更有創造力，而不管這些創造力將用於何處，如果個體因為美感經驗而獲得較高的創造力，並用之於生活、職業，甚至是讓生命更豐富，那麼藝術教育的一項目標即已完成。因此涵養新世代的主體性、美感經驗與宏觀之視野，在面對全球競爭，藝術教育藉由其美感、認知、隱喻等特質，提供個體因應環境變革的能力，扮演著關鍵角色。. （三）藝術教育思潮之啟示. 由於時代更迭，藝術教育之目的、內容與存在意義不斷為藝術教育人士所關注，而藝術教育所肩負之責任也不盡相同。臺灣藝術教育思潮，從早期之現代主義，強調創造取向之藝術教育，著重創造性之成長如同認知、生理、社會與美感成長一樣，是學童成長之本質要素，因此視藝術經驗對各方面之成長有特別助益；而學科中心取向之藝術教育，則視藝術為學科之運動，強調一種理性與標準化之控制，教學與教材有其規律之程序性，使大眾看到增進人類生活品質之無限可能與珍惜藝術之價值。至後現代藝術教育，其內涵已不在獨尊精緻藝術，而擴展至日常生活之通俗影像，當前強調視覺文化之重要性等。可以觀察到藝術教育思潮反映了社會與生活之需求，呈現了持續變革之歷程。近年來文化遽變與社會轉型，新世紀之藝術教育不僅要適應時代之變遷，更積極發揮藝術之特質與功能，國內外學者不約而同提出了全人藝術理論，藉由藝術的教育，於教學場域中協助學生聯繫內在心靈與外在世界之橋樑，特別是青少年階段之學生，儘管已脫離了兒童期，然而在成人的世界裡 6.

(22) 他們的力量卻又不足以和成人抗衡。因此，青少年階段的孩子們最需要一個虛擬的空間或者在相同頻率的同儕中表現自己，而透過藝術課程，正可提供一種探索自我與他人、培養美善合一之途徑。. 二、研究動機. 檢視過去研究者個人之求學階段中，藝術課程較著重於理論與創作技巧之實踐。游移於純藝術創作表現中，個人經常與實際社會生活脫節，亦即課堂中所實施之藝術課程，與學生在現實生活中所接觸之美學觀點、情感、情緒、價值觀之呈現，處於斷裂之狀態。現實生活中流行之視覺文化，在早年的藝術學習經驗中較少被列為正式課程，甚至有些視覺圖像與文化被視為是粗俗的，也因此藝術品或所謂之藝術家成為一種遭到孤立的自我表達。藝術教育中經常強調之想像、統整與應用的特質，在早年學習者之現實生活中很難獲得延續。因此研究者期勉個人能跨出過去藝術創作與學科取向之囿限，藉由不同領域之相互滲透交融，豐富藝術教育之視野與範疇，也為個人創作、教學與研究找到新的出路，更重要的是在教學場域中，藉由藝術教育期勉個人能為學習者開啟另一扇窗，學習以不同之觀點來詮釋自我與世界。有鑒於教學場域中，現有中學相關課程仍缺乏有關深化價值觀、人生觀與生死觀之相關課程，加上中學生在此時是人格逐漸成熟之階段，依據 Erikson 心理社會期（psychosocial stages）之理論，「人生八段2中每段的生活都可能形成個人之心理危機，所以在人生全程中每段都可視為一個關鍵；而在青年期（11-21 歲之間）則是關鍵中的關鍵」（引自張春興，1997：388）。由於此階段學習者在自我追尋的過程中，處在媒體充斥與多元價值之環境中，感觸到的可能是迷惘與困頓，因此生命教育之實施是勢在必行，除了教導學生珍惜生命、維護生命之外， 2. Erikson 之心理社會期八段分別為：一歲、二至三歲、三至六歲、六歲至青春期、青年期、成年期、中年期與老年期。任一時期之身心發展其順利與否，均與前一期之身心發展相關，每一時期各有特定問題或困難，若能化解危機，便能順利繼續發展。. 7.

(23) 更需要啟發學習者理解生命之意義，積極創造生命之價值；不僅此時此刻關心生命之存在，更需要學習關懷與延續生命之發展。傳統課程中講述與說理的方式於現今各類媒體充斥的環境中已不再具有吸引力，生命教育的推行需要更多元的方式介入，活化課程以融入生活所需。研究者於 2008-2010 年曾參與生命教育融入高中藝術課程研究計畫，過程中體會生命教育是一門攸關生命智慧之教育，是以「人」為主體之教育。藉由生命教育之歷程能促進個體生理、心理、社會、精神性的發展，而藝術活動中有關美的知覺與想像之歷程，則可以統整個體身體、情感、多元智能之發展，可為學生提供探索健全人格發展之方法。藝術教育相關課程與創作活動除了集結情感、認知與技能的涵養之外，更能實踐道德理想，學者劉昌元（2005a：24）指出，「藝術重想像力，在現實之外開拓了可能的世界或理想空間，使道德不受制於習俗的善惡，如果我們想實踐道德理想，想像力或設身處地對待他人的能力是不可少的，藝術正可以提供這方面的教育，也因此 Dewey 提出了藝術比道德更道德」。由藝術教育所呈現的各種樣貌，不難發現其本質上蘊含著「統整」與「應用」的特質；一方面藝術的「想像力」、「隱喻」與「創造力」之特質，可以在各個不同領域的學習間游移，使得科際之間的學習得以統整；另一方面藝術之內涵與應用也能隨著時代之變遷得以彈性調整，於學生的學習中是不可缺席之領域。因此研究者試以藝術課程融入生命教育之精神與內涵，以生命美學為核心價值，引導參與者於日常生活中體驗與表現生存環境之美感經驗，具體而言亦即個體與外在環境（外環境）的經營與體驗，藉由藝術創作品與環境之美感體驗，提供個體短暫心靈駐足之處。再由外環境之引領，藉由個體之藝術創作活動與生命體驗，透視藝術創作之本質與創作動機，引導個體探索個體生命之內蘊，思索美感與生命之關係，同時能理解並應用生命美學，亦即「內環境」之經營，深入個體內在生命之理解、學習自我超越之能力。. 8.

(24) 第二節. 研究目的與問題. 依據上述之研究背景與動機，本研究擬探究生命教育作為藝術教育之核心議題，於高中美術課程之發展與建構。由於藝術教育於學校教學場域中長久以來因升學導向常淪為其他學科學習之附庸，而處於孤立狀態。因此本研究由生命教育之觀點介入，希冀擴充現有藝術教育之論述與研究，嘗試拓展不同的視域。本研究中藉由研究者自身藝術教師之經驗、藝術創作經歷之思維與實踐，透過自省與他/她者之對話，交織而成之生命經驗，轉化為教學場域中之課程，引導參與者一起探尋藝術課程中所蘊含之生命美學，以及所帶來之影響。. 一、研究目的. 時代之急遽變遷，傳統靜態封閉之社會已不復存在，取而代之的是資訊爆炸、多元且開放之現代社會。傳統價值觀或許適用於過去，然而面對當前詭譎多變之環境，勢必有所調整，如何安頓身心是現代人不能規避之問題。青少年階段中特別是高中階段學習者是價值觀與生活方式碰撞最激烈之階段，在自我探究的過程中除了升學競爭壓力之外，對於個人興趣、理想與現實、家庭與社會之期望、職業生涯、情感問題…等，感到茫然與無所依循，若缺乏正向之紓解方法，就容易衍生出自殘、傷害他人、霸凌或其他違反生命價值之行為。為此，本研究之目的希冀藉透過藝術的教育，運用其美感、想像、統整與應用之特質，也為生命教育提供不同的教學與實踐方式。具體而言，本研究主要目的如下：. （一）發展與建構生命教育議題融入高中美術教育之課程。. 研究者試以釐清生命教育之意義與內涵，在高中美術課程中依據教育部課程綱要、參與者之需求與現行教科書中既有之教材內容，融入、發展與建 9.

(25) 構生命教育相關主題，除了協助生命教育的推行之外，更期勉參與者藉由生命教育融入藝術課程，嘗試往全人學習與發展的目標邁進，也試圖為藝術教育課程開展新的思維方向。. （二）探究生命教育議題融入高中美術課程之發展與實施模式。. 藉由融入式課程設計模式與方法之理論探究，發展與規劃生命教育融入高中美術課程，提出本研究之實施模式。透過教育行動研究之觀察與探究參與者學習發展之變化，同時也檢視、反思與修正課程，進行再次教育行動循環。. （三）探究生命教育議題融入高中美術課程之實施成果。. 藉由融入式課程設計模式與方法之理論探究，研究者（行動者）發展與規劃生命教育議題融入高中美術課程，建構本研究之實施模式。透過行動研究觀察與探究參與者學習發展之變化，同時檢視、反思與修正課程，以提昇研究者（教師）教師專業能力，包括改善教學實務、建構教學知識理論與建立教育專業社群等。此外，也藉由行動研究之歷程，理解參與者之學習成果，包括既有美術學科專業認知、情意與技能之學習與生命教育議題相關之學習。. 基於研究目的，本研究進一步針對下列問題加以探討： 1. 如何發展與規劃以生命教育議題融入高中之美術課程？ 2. 以生命教育議題融入高中美術課程之實施歷程如何？ 3. 以生命教育議題融入高中美術課程，對參與者於生命教育與美術課程學習之影響為何？. 10.

(26) 第三節. 研究範圍與限制. 研究者擬應用教學行動研究，進行生命教育融入藝術課程發展與實踐，本教育行動研究以質性研究為主，量化研究為輔，統整藝術教育與生命教育之相關論理，發展適切之藝術課程。融入式課程實施過程中藉由參與觀察蒐集相關資料，輔以學習前後測評量、文件分析等方式，以期能客觀理解相關融入式課程發展之成果，作為課程與研究者專業發展之省思。. 一、研究範圍. 本研究主要目的在於發展與建構生命教育議題融入高中美術之相關課程，以培養參與者能學習統整心、身與精神性之全人發展目標。相關之研究範圍如下：. （一）課程設計. 本研究以生命教育之議題融入藝術課程為主，除了參酌教育部於九十五學年度課程暫行綱要、九十八學年度所公佈之課程綱要中相關「美術」與「生命教育」內容之外，也參酌其他相關專家學者論述進行課程設計，過程中除了文字、圖像資料、學習檔案蒐集之外，並輔以訪談與觀察者之教室課程觀察等三角檢證方法，隨時檢視與修正課程。. （二）研究場域與對象. 本研究場域為研究者任職所在。本校位居市中心，鄰近大學與文化中心。全校含國小部、國中部與高中部，研究者擔任高中部教職。高中部含數理資優班、英文特色班共二十四班，每班平均 36 人左右。研究者採便利抽樣 11.

(27) （convenience sampling）（吳和堂，2009），以研究場域之高二學生為主要研究對象，藉由一個班級之教育行動研究、觀察與評鑑之歷程，蒐集相關資料，據以為研究者省思與理解課程發展之成果。. 二、研究限制. 本研究採行動研究取向，結合理論與實務發展融入式課程。並藉由參與觀察人員與蒐集相關文件資料，以省思、辯證與探究課程實施之情形。過程中難免有所侷限，以下就研究限制說明之。. （一）課程設計. 由於高中階段涵括範圍較廣，因此本研究課程主要以高二階段學程為主，進行二個生命教育議題融入美術課程。由於目前高中美術教科書並非專為生命教育課程所設計，因此相關融入式課程由研究者自現行 A 版美術教科書中擇以二個單元改編設計而成。限於時間因素，未來有機會可再增添其他單元或融入更多生命教育議題之內容。. （二）研究場域與對象. 由於本研究欲瞭解生命教育議題作為藝術教育核心之研究成果，因此以研究者任職之高雄某大學附屬高級中學為研究場域，此場域鄰近文化中心與高雄某大學，為文教區。研究者擇高中部二年級一個班之參與者為研究與分析對象，取樣範圍較小，研究結果無法論及所有高中階段學習者。. 12.

(28) 第四節. 名詞釋義. 本研究相關重要名詞有生命教育、融入式課程、高中美術課程、生命美學等，茲將各重要名詞界定如下：. 一、生命教育（Life Education）. 依據教育部九十八學年度所公佈之生命教育內涵指出，生命教育即探索生命之根本課題，並引領學生在生命實踐上達到知行合一之教育。實施生命教育的目的在於深化人生觀、內化價值觀，並促進知情意行與身心靈的統整。生命教育探索三個根本人生課題，包括：「人為什麼活著？」、「該怎麼活著？」、「又如何能活出該活出的生命？」生命教育涵括三個向度「終極關懷與實踐」、「倫理思考與反省」、「人格與靈性發展」，彼此關係是統合觀之、交互為用的（教育部，2009：409）。生命教育於本研究中，意指肯定個體與其他生命存在的意義與價值，培養生命的思考力與批判力，發展個體獨特的生命體系，進而肯定與尊重萬物存在的意義與價值，以達到和諧圓滿的狀態。因此本研究中透過藝術教育的生命教育其目的為促進個人心智（mind）、身體（body）、精神性（spirituality）各方面均衡之發展，以建立個體與自己、與他人、以及環境間互相尊重並合諧共處的關係，同時並希望能協助個體尋求生命意義與永恆的價值。. 二、融入式課程（Infusion Curriculum）. 融入（infuse）一詞，意味著「將材料整合放入」，換句話說即統整之意（潘慧玲，2001：5）。所謂「融入式課程」，就是將適當的認知概念、態度與技能，適時地選擇主題，融入某一學科或領域中的一種統整課程取向，以增進學生良 13.

(29) 好態度、情意或技能（蔡明昌，吳瓊洳，2004），因此融入式課程，不在課程元素的添加，而旨在透過新興議題概念、事件和主題的融入，以達成各領域內新興議題所建構的能力指標，轉化為學生生活應用能力，以及社會行動力的實踐（莊明貞，2003）。本研究中所論述之融入式藝術課程，強調視覺是一種主動的探索，過程中包含認知、理解與評斷的能力，課程設計與教學過程中，轉化與統整生命教育之精神與內涵，使藝術課程與生命教育統整為新的課程結構。融入方式包括合作學習、角色情境扮演、師生互動、建構理論等，以了解學生在參與學習的過程中，於思想、生命態度與生命價值觀上的轉變。. 三、高中美術課程（Senior High School Fine Arts Curriculum）. 藝術教育之意義多重而複雜，過去之名詞定義，如：勞作教育、美勞教育、手工藝教育、設計教育、視覺藝術教育、藝術與人文等。有鑑於現階段之教學場域中，學習領域、時間與環境之限制，故本研究課程設計擇以教育部目前所公佈之「高中美術」為主要範疇，著重於「視覺藝術」之層面。Arnheim（2004）在其《藝術與視覺心理學》中提及視覺是一種主動之探索，而非如攝影般之被動記錄，換言之，視覺之觀看包括認知與洞察之能力。觀看過程中所含之理解、評斷甚至是創造之能力是為本研究所採用。然而本研究中於論述相關專有名詞時，仍以藝術教育名之，唯有涉及學校教育之課程設計時，以「高中美術」論之。. 四、生命美學（Aesthetics of Life）. Baumgarten（1714-1762）第一位採用“Aestheticae = die Asthetik”（感性學）術語，以研究詩學和認識論的角度，建立知覺的科學或所謂的審美科學，於今日 14.

(30) 稱為美學（李醒塵，1996）。Baumgarten 將「感性認識」中，主要為美或藝術作品中的美，其所展現之想像與人文內涵作為研究對象，是一門感性認識的科學。美學於個體存在之實踐中，是對生活美、生存美與生命之美，進行審美欣賞與創造的經驗總結，而此總結又折返引導個體對於美的創造與欣賞，促使個體不斷往美好良善與理想的實踐循環發展。Foucault 晚期思想中將人存在的本質，即人之為人，不是他者，單純為「自身」之意義，藉由藝術創造與審美生存之實踐過程，引導個體走出現狀的困境、關懷自身，追求自由境界的生存方式，學者高宣揚將此思想與論述稱為生存美學（L’Esthétique de l’existence; Aesthetic of Existence）。本研究之生命美學以此生存美學為核心概念，除了「關懷自身」（concern for self）之個體「內環境」的經營，包括個體面對自身之困頓與侷限，學習藉由藝術活動，尋求解決之道與自我超越之外，也涵括了「外環境」的經營，如：生存環境之美感體驗與表現，其中也涉及藝術作品本身所提供精神寄託之意義。藉由藝術課程引導參與者由宏觀與微觀之角度，體驗、理解與探索美學與個體生命之關係。. 15.

(31) 16.

(32) 第二章文獻探討. 本研究旨在發展生命教育融入藝術課程之方案並檢視相關論述，因此本章將重新建構融入式藝術課程發展之生命教育理論。第一節主要就整個人類社會與歷史發展探究生命教育之內涵，從哲學、倫理學、心理學、社會學與宗教學之理論基礎，來探究生命教育之相關論述；第二節則就國內外生命教育發展概況做分析；第三節主要針對藝術教育與生命教育之關係作探究；第四節探究融入式課程之設計模式、原則與相關之研究。. 第一節. 生命教育之內涵與相關理論. 生命教育在當前教育思潮中可謂是新興的議題，教育部之普通高中九十八年課程綱要中即明確指出，生命教育整體目標中涵蓋了三個向度，一為終極關懷與終極實踐，涉及人生哲學（Philosophy of Life）的建構、生死課題的關懷與宗教議題的探索。二為倫理思考與反省，涉及倫理學與應用倫理學的議題。最後是探索知情意行的人格統整與身心靈的發展提升（教育部，2009）。何謂人生哲學？學者鄔昆如（1991）指出人生的意義很廣，「不外乎從生到死的生命過程，過程包括生命、生活、生存、生計，在今天還包括了生態」。事實上，自十九世紀末以來，有關人生哲學已是人們普遍討論的課題，近年來國內學者也有很多相關論述，也有部分學者將人生哲學譯為生命哲學，指的皆為同一件事，都在探究與建構一套個體的生命價值與意義的體系。人生存在宇宙天地之間，如何發展獨立性以及發揮群性，成為生命哲學主要的任務。早在古希臘時期從 Socrates（469-399 B. C.）開始，有關「人」的議題已是哲學家所關懷的核心，儘管 Socrates 並未有相關的著作論述，然而在其弟子 Plato （427-347 B. C.）的《對話錄》中即能洞見其相關思想。Socrates 年輕時正逢時代思潮之轉變，他先是研究自然學，熟知各派宇宙觀，後來轉而研究人類社會。 17.

(33) 當時雅典與斯巴達歷經長達二十七年的婆羅奔尼撒戰爭（The Peloponnesian War, 431-404 B. C.），他本人也參與征戰。戰敗後的雅典國勢漸衰，人生的意義與目的逐漸成為民眾關心的議題。Socrates 認為，若想善度此生，必須要有德行，思考道德相關概念，從而覺悟德行的真諦，找到人生的幸福。傅佩榮（2011：52）指出其名言中有句「沒有經過檢驗的人生，是不值得活的」，一個人若不知何為德行，又如何能實踐德行？真知才有恆久的表現，這是他為人所熟知的「知識即德行」之說。而在討論擁有這種知識的對象之前，要先探討「認識你自己」這句神諭。Socrates 認為在此之前必須「關懷自身」（concern for self），但此自身不是指身體，而是靈魂；身體是靈魂的工具，靈魂才是真正的自我。受到 Socrates 的影響，Plato 延伸幸福的人生在於由愛好智慧而培育德行。智慧的目標是覺悟「善」的理型，善與美在理型的層次上是與真合一的，只要有此覺悟，則德行必然向著至善提升。Plato 心中的幸福，由高而低可分為六個層次：（1）智慧與德行配合，由內而外表現中庸合宜之道；（2）妥善安排生活，顯示比例、美與完整；（3）明智處世，言行恰到好處；（4）擁有知識與技術，在社會上立足；（5）不含痛苦的快樂；（6）自然需求的適度滿足（傅佩榮，2011）。 Aristotle（384-322 B. C.）受到柏拉圖的啟發與引導，也將人的生命意義作為哲學家的核心關懷。亞里斯多德的著作中有以倫理學為名的，倫理學的出發點是以人的實際道德判斷，藉由比較與抉擇後，以形成普遍的原理。Socrates 認為「知識即德行」，而 Aristotle 則更進一步提出了實踐的必要性，他認為德行是可以藉由後天養成，讓人們得以根據規則來選擇適當的行為。德行修煉到卓越的境界，免除了外來的災難與困擾，便能過著幸福的生活了。之後的哲學家無論是從認識論（Epistemology）、宇宙論（Philosophy of nature，Cosmology）、社會哲學與文化哲學（Social Philosophy and Cultural Anthropology）、倫理學（Ethics，Moral Philosophy）、宗教哲學（Philosophy of Religion）的觀點來探究，其關懷的主題都圍繞在「人」的課題，因此也有學者直指哲學就是人生哲學（閔明我，1976）。東方探究生命哲學的部分可以中國、印度為代表，有學者指出中國哲學從《易 18.

(34) 經》的「定位宇宙」，並在宇宙中「安排人生」的開始，衍生出道家與儒家（鄔昆如主編，2003）。道家以「道」作為天地萬物的根源，儒家以人際關係的倫理道德作為實踐生命的典範，在先秦哲學中無論是儒家的「有為」或道家的「無為」，皆為實踐取向，道家重視個體生存於天地之間的意義，而儒家則將人際之間的意義，作為道德規範與實踐的課題，以達美滿生活的境界，這種精神即為人文精神，以發展心靈與美善生活。印度文化中的哲學，是由「神話到宗教」，早在西元前十五世至西元前八世紀之梨俱吠陀經，即揉合了天、地、人之混沌狀態，同時蘊含了神人關係之探討。梨俱吠陀經催生了婆羅門教，宗教聯繫了今生與來世，落實了社會人生，然而其階級之行塑也成為教義的一部分（鄔昆如主編，2003）。然而在西元前五世紀至三世紀時，興起了佛學思想，其「輪迴報應」的觀點以及「眾生平等」的努力，開啟了以較理性的眼光來看待人生，僅管佛教思想在印度並未發揚光大，然而對於中國與亞洲地區的國家卻有顯著的影響。緊接著是比較理性的印度教成立，儘管未全然擺脫階級的困境，然而在宗教的多元化與多樣化之下，也將外來的伊斯蘭教也傳入印度。隨著十六世紀印度陷入殖民主義之手，加上原有根深蒂固的階級制度，西化的步履相當艱辛，僅管過程中曾出現如 Gandhi（1869-1948）、Tagore （1861-1941）等思想家，仍無法拯救傳統文化。無論東西方關於生命的詮釋，最基本的問題在於形上學本體論的「有」，一切哲學思想都建立在此基礎上。實際存在的實體稱為「存有」，西方哲學就此觀念與以研究，以認識存有的特質並建立基本原則，而東方哲學特別是中國哲學直接觀察諸有之「有」的本性，是一種變易的存有，然而每一個存有體，必先珍惜自己的存有，努力發揚自己的存有，且能創造新的方式以實現生命，而這就關乎生命力或生命態度的呈現了。由上述觀點所衍生之範疇，用以觀看現今之生命教育所涉及之面向，可再延伸至哲學、倫理學、心理學、社會學以及宗教等層面，以下分別探究其相關理論之依據：. 19.

(35) 一、生命教育之哲學基礎. 西方哲學自西元前六世紀的古希臘開始發展，從探究宇宙生成的問題至人生的問題，巔峰時期三哲：Socrates、Plato、Aristotle 師徒三人。他們彰顯了以理性來追求智慧的哲學方法。理性的功能在於以合理的態度、程序，發現並把握宇宙中所蘊含的真理，因此，西方哲學理性思考為後世科學發展奠定了良好的基礎。這種理性並不排斥感官經驗，理性思維還需要藉著感性來反思，兩者交互運用，才能增進吾人生活的豐富性與生命深度。哲學簡言之即為愛智，愛智就成為智慧，學者鄔昆如（1991）指出其涵義為「用一切去衡量一切」。在生命的體驗中，一般而言「知道」是常識，常識的意義就是會用經驗，因此倘若一個人的生命經驗很豐富，常識就可能很豐富，然而常識並非知識，會用常識才是知識，而知識更不是智慧，會用知識才是智慧。哲學所探究的，不是常識與知識，而是智慧。哲學是對於人自己和人所處世界的根本問題作省思，舉凡「真」、「善」、「美」、「愛」、「自由」、「正義」… 等皆為哲學反思的對象。在古希臘時期，智慧是「第一哲學」，Socrates 體會到要「認識自己」，知道自己的無知，中世紀的哲學則認為「敬畏上帝」是最高的智慧，到了近代，藉由文藝復興、啟蒙運動，又回到古典的人文精神，回歸到人的良知主體，掌握自己的內心才是真正的智慧，到了現代之後，面對自然科學與工業革命之後的社會型態，以自身存在的體驗，認識自己、掌握自身的行為與思想才是智慧。西方較有系統地論述「生命哲學」者為法國哲學家 Bergson（1859-1941），他主張生命哲學即直覺哲學，認為人們可從物質中發現精神，透過直覺（intuition）可以進入事物的內部，理智是不健全的，只有直覺才能使生命圓滿，才能真正理解人的生命本質（莫貽謀，2001），同時他也認為哲學或形而上學不能只靠分析，將複雜的現象化約為簡單的成分，而是需藉由直覺或直觀，對實在界（世界）的直接意識，而整個實在界都在不停地變化與創造中， 20.

(36) 而與生命息息相關的則是時間，Bergson 認為時間的本質乃是人的意識，而非物體之運動，真正的時間與生命一樣是不能分割的，同時也是變動的，如同感情、感覺、意志、觀念皆呈現一種「緜延」（durative）狀態。Bergson（1992: 149）認為「『緜延』即變易之不可分的繼續（indivisible continuity of change），即所謂的真實的緜延（true duration），指的是時間此本體是不可分的，其含有連續之意」。然而就我們的意識而言，這樣的時間概念蘊含著“在前”與“在後” 相疊之意，此種真實的緜延是一種整體的概念，是不可分割的。Bergson 之《創造進化論》（The creative evolution）於 1927 年榮獲諾貝爾文學獎之殊榮，此書依據科學資料，以「宇宙進化程序，由無機物而為有機物，有機物產生完整的生命進化史，作為哲學研究所發展出的創造進化，而其中扮演最關鍵的原動力即『生命衝力』（vital impetus, impetus of life or life force）」（吳康，1966：105），然而其直覺的概念脫離了符號，純粹是一種感應，不易為人所理解，而後沙特的《存在與虛無》則將 Bergson 的直覺觀點中所論及的自由概念詳加說明，提出了自在與自為、意識與意念，以及存在主義的思想（莫貽謀，2001）。德國存在主義大師 Heidegger 將存在主義與本體論結合，提出了「存在本體論」（Existenzialonotologie），學者詹棟樑（2004：76）指出其探究的重點首重「存有的了解」，繼而進行「存在的分析」。當代法國哲學家 Foucault 的三大主題主要由知識、權力和性（倫理）所構成（何乏筆，2010），而生存美學（Aesthetic of Existence），則是 Foucault 思想的總體精華，也是 Foucault 晚期思想的重要轉折，由知識、權力和性（倫理）的軸心切入美學修養的思索，著重於生命權力（Bio-power）與生存之間的關係。生存美學的核心問題在於「關懷自身」（concern for yourself），源自於古希臘時期的 Socrates 與 Plato 的論述。在＜阿爾西比亞德篇＞中 Socrates 即指出「認識你自己」（know yourself）的觀點，同時也指出知識與技藝所延伸而來的「自身的技術」（technique of self），是唯一可以戰勝敵手的決定因素。學者高宣揚（2004）指出這種生存美學的本質在於，為自身尋求生活的快樂和愉悅，以達 21.

(37) 成自身在肉體、情感和精神上的滿足與昇華，在現實生活中能完成自身在肉體與精神上的自由。高宣揚（2004）更進一步指出「生存美學有別於傳統美學的關鍵在於它將審美的重點，由藝術美的鑑賞轉向人的生存方式與風格」。西方哲學以認識「存有」的特質，建立哲學的基本原則，學者羅光（1984）指出，中國哲學直接觀察諸有之「有」的本性，為一變易的「存有」，時刻變易不停，稱為「生」，整個宇宙也在變易狀態，使萬有繼續化生，稱為「生生」。「存有」與「生」為同一實體，皆在探究生命的本體。而人的生命為宇宙萬有生命中最高最成全者，其最高點在於心靈，即理智與意志，也因此能創新，發展人性之生命，羅光（1984）依據此理念延伸出「生命與創造」，即哲學的論理心理學；而生命的特質生化不息，遵循一定的規律原則，成為「生命的旋律」，即哲學的倫理學；人的精神生命追求發展，傾向於無限，即「生命的超越」，即精神發展論，中國的哲學思想強調的不是哲學家的高深論述，而在於日常生活之道。無論任何時代，哲學思想引領人類的生活，哲學思想不是艱澀的論述，而是生活之道，人的生活是為生命的表現，生命涵括很多層面，包括生理、心理、情感、理智等，皆在尋求「存有」與「生命」的意義。當前的年輕人喜歡追求自由，很多事喜歡順著感覺走，然而人的慾望不可能永遠滿足，因此選擇所愛，愛其所選，看似簡單的道理，在生活的實踐上確有難度，因此如何在這多元豐富的社會中安頓身心，生命教育的哲學思想在此肩負了重大責任。. 二、生命教育之倫理學基礎. 中文的「倫理」與「道德」二詞均譯自西洋哲學的 moralis（morale, moral），此字源於拉丁文 mos, mores 名詞而來，本意為「風俗習慣」。moral philosophy 英文也作 ethics，則由希臘文 ethos 演變而來。外文中的「倫理」與「道德」也有不同的語源，「道德」源於拉丁文的 moralis；而「倫理」則源於希臘文的 22.

(38) ethikos，二字原義均為風俗習慣（潘小慧，2004）。在西方哲學中 Aristotle 可謂是德行倫理學的第一位系統表述者（傅佩榮，2011）。倫理學的出發點是人的實際道德判斷，藉由比較、對照與選擇這些判斷，再形成普遍的原理。在 Aristotle 的觀點中，善就是幸福，是靈魂的一種活動，相應於靈魂又可分為二個部份，即理智的與道德的，理智的德行得自於教學，道德的德行則得自於習慣。Aristotle 認為立法者的職務就是協助或促成公民為善，人們起初由於被迫而獲得善良的習慣，最後也將因此善良的行為而發現到快樂（五南編輯部譯， 2002）。Socrates 肯定知識即德行，而 Aristotle 則更進一步提出實踐的必要性，認為德行可以藉由後天培養，藉由規則來選擇適當的行為。在 Kant（1724-1804）之後德國觀念論之哲學家將二詞加以區分，如 Schelling、Hegel 等；「道德」涉及個人，「倫理」則涉及社會群體，二者雖密切相關，卻層次有別。中文中的「倫理」與「道德」字義亦有所不同，中庸：「天命之謂性，率性之謂道。修道之謂教。」天命之性，儒家稱為天理，儒家的倫理道德思想是以法天（天地之道）為始，由師法天地之道而守天理（人道），由守天理而重禮法，而講仁義，最後則是人心天理的表現即實行良知。道德二字，一般多為連用，意為善德，然而原義「道」指的是應付每類行動之理，「德」為一個人為實行這種理而有得於心，心有所得，便是善習，即稱為德（羅光，1999）。由上論述可見中文中的倫理指的是人際關係中所約定成俗共同遵守的規範，道德則側重個人德行的修為。倫理學（或稱道德哲學），其最根本的假設是：人的存在，除了物理的、生理的、心理的層次之外，還有「向善之心」的實行之更高層次（鄔昆如，1991）。人性的完成因此有健康的體格、心靈，而且有崇高的理想與高尚的品格，而在實踐理想層次的過程中，是伴隨著自由意志而來的，這是其他存在物所沒有的。此自由意志指的就是人應當為自己的行為負責。「自由」從現在的觀點來看，似乎就是「只要我喜歡，沒什麼不可以」，然而這很可能不是自由，而更近於放任。中國哲學來看經常與「自在」聯結，自在是良知的自由，指人的心 23.

(39) 靈無罣礙（鄔昆如，1991），孔子即曾表示自己「七十而從心所欲，不踰矩」，此從心所欲，等於是想做什麼就做什麼，然而卻不會違反規矩，仍有道德的規範。因此「想做什麼就做什麼」，不是真正的自由，而是自己不能控制自己，自由所伴隨的是責任，因為自由是一種自覺，個體需成為自己的主人，縱使外在有自然或人為的壓力阻礙，然而對於心靈自由之人，所受的影響不大。個體內在的自由除了自決之外，也需要外在的自由來支撐，這部份即為國家、民族獨立的自由來維護，教育人發展內在的自由。因此站在自由的立場上看，論自由意志或個人自覺時，這是一個整體，人與人之間、民族與民族之間皆息息相關（鄔昆如，1991）。當前社會變動迅速，而傳統的人類問題如戰爭、疾病、貧窮、饑餓、犯罪、自殺等危及人類生命的問題依然存在，而且新科技的融入、嶄新手法使其更加惡化，個體需要跳脫傳統的思維和行動，建構一套適合的思維，以面對新時代、新社會所需要的新倫理，生命教育的目標在此，不外是人自己、人與人、人與社會、人與自然之間的關係。其本質是成就自己、關懷他人、關心社會、關注人類，並將關懷、關心、關注付諸實踐，讓個人生命充分發展，加深其影響力，發揮生命之個別價值和集體價值（黃壬來，2010）。因此，生命教育之倫理學是攸關人類與其他萬物生命、生活、生存之抉擇，涉及了人在面對生、老、病、死等諸多存在情境的反思與實踐。. 三、生命教育之心理學基礎. 希臘文中 psyche 意指氣息、靈魂，衍生出拉丁文之意涵為精神、靈魂、心靈。十六世紀出現於德國，十七世紀末進入法文與英文中，逐漸發展為心理學（psychology），普遍意涵為「人類的靈魂或心靈的科學」（Williams, 2003）。從學術的角度來看，心理學指涉的意涵與內在世界（inner world）之情感、以及依據內在情感所發展之性格與行為有關。學者吳英璋（2001）認為，心理學基本上是以「一個人」的心理活動做為其探究的核心，輔以「一群人」或「一地 24.

(40) 區或一文化圈的人」的共同心理活動研究，後者即為社會學或人類學與前者形成區分。對教育工作者而言，理解不同階段教育對象的特質及其需要是有效教學的基本條件。心理學的研究主題除了有助於教學工作者對於人的了解之外，對於受教者也能因材施教，使受教者能充分發揮潛能。心理學就個人目的而言，其應用包含很多層面，諸如：（1）維護身心健全；（2）幫助自我了解；（3）戒除不良習慣；（4）提昇工作效率；（5）化解學習困難；（6）消除情緒緊張；（7）增進親子感情；（8）調理婚姻關係；（9）解除心理衝突；（10）學習正確判斷（張春興，1997）。這些都是個人生活上須要解決的重要問題，也是心理學在應用上企圖提供個人的一些幫助。人本主義的心理學從研究人的本性（nature）、潛能（potentiality）、經驗（experience）、價值（value）、創造力（creativity）與自我實現（self-actualization）中，發現自我實現的極至，能超越自我、超越人我之間的分歧；更重視創新、創造和發現，關心人類的命運、尊重他人同時也重視精神生活。自我實現的類型或程度依據人本心理學家 Maslow 晚年的研究論述，又分為健康型自我實現（ health self-actualization）與超越型自我實現（transcendental self-actualization）。車文博（1996）認為 Maslow 之健康型自我實現者「主要是入世主義者，以實用的態度待人接物和處理問題，可謂實踐家而非思想家。超越型自我實現則能意識到內在價值，具有更豐富超越體驗的人，真善美的統一是他們最重要的動機」。人類心智的發展是一種連續的過程，兒童時期建立的基本習慣、態度與人格特質是青少年發展與成人生活的準備。生命教育的目標亦是引導與協助學生在認知、情意與技能方面能有所發揮，因此掌握學生心理的發展與需求，是教學成效的重要關鍵。學生內在的思考，可透過學習鍛鍊。青少年階段的學生，在心靈思考上已開始探索「我是誰？」、「我是怎樣的人？」、「我能做什麼？」、「我該往哪裡去？」…等，探究生命本質的問題不能脫離自我，因此生命教育的心理學思維在於協助教師了解學生身心條件的個別差異，以便因材施教，從而達成每個學生發揮最大潛能的目標。 25.

(41) 從心理學的觀點來看生命教育時，教育工作者要從個體發展的差異引導學生對生命產生深層的體驗與感受，過程中必須考量學生在認知、心理、社會發展所處的階段，掌握學生學習動機與情緒，選擇適切的教材教法，以達到更佳的學習效果。. 四、生命教育之社會學基礎. 社會學（sociology）此詞於 1830 年首度由 Comte 所用，此詞所依據的是 society 與 social 的引申意涵，social 主要指的是共同生活的體系，強調並區別與個人（individual）的對比。society 最早可溯源自拉丁文 socius 意指同伴（campanion），自十六世紀此字逐漸演變，從「情誼非常深厚」到「一般關係」、「情誼」或「同伴」，逐漸確立為「構成特殊社會的特殊法則」，意即與人相處的法則或決定社會機制的法則（Williams, 2003）。在許多知識體系中 sociology 被定義為社會的科學，具兩層意涵：一方面指的是各種形式的社會科學；一方面指的是某種社會的事實或趨勢，整體而言，此字彙通常是用來表示對社會過程的普遍關懷，這種關懷有別於其他與社會事物無關的關懷(Williams, 2003)。由社會學之意涵觀之，明顯可見它是用來表示一大群人所屬之機制與關係，以及由這些機制與關係中個體被型塑的狀態。社會學研究的領域極廣，舉凡所有的人文社會現象皆可以是其研究之題材，因此其主要特徵並不限於此題材，而在於它的理論觀點（ theoretical viewpoint），以用來觀照這些人文社會現象的角度，或用以選擇、蒐集、安排資料的概念格局（黃瑞祺，2001）。姑且不論社會學理論觀點之繁富，任何社會學思想，都是多層面的，其內涵皆直指個體從出生後即開始接受各種文化或思想上的刺激，學習遵守社會規範以成為社會中的一份子，在此過程中，無論是何種教育形制便扮演著重要的角色，能協助個體社會化，以適應社會生活，這種學習的過程若能保持一定的穩定性，社會才不至於分崩離析。美國學者 26.

(42) Turner 明確指出，社會學是研究人類的社會行為、互動和組織。每個個體其實都可以是社會學家，在有組織的情境中分析自我，分析自己的行為以及自己與他人的人際經驗（張君玫，2005）。因此，社會學所關心的是實實在在的社會，個體在生活中所遇到的問題，幾乎都是社會學的問題。社會學的目標除了讓協助個體理解日常的一切之外，更期盼個體能超越一己的經驗，擴展視野至此時此地之外，才能充分領會那些形塑和限制個體生活的力量（張君玫，2005）。由於社會學檢視這些限制，因此所探究的範圍廣泛，其中包括在社會秩序中浮動的過程，如社會運動、抗爭、暴力、犯罪…等，藉由理解這些過程，以理解文化與社會結構的狀態。更積極的作為是，在變動的時代中，個體的生活陷入迷網，就需要建構一套不同以往的觀點，以重獲人生的方向。 Young（1998）從自身的社會經驗提出新教育社會學（New Sociology of Education）的課程觀點與批判學習理論，強調個體是主動的學習，在覺知世界的過程中不斷構築自己的現實，新教育社會學強調課程即現實（curriculum as fact）、課程即實務（curriculum as practice），教師與學生是磋商與解釋意義的行為者，由教育社會學的觀點來檢視臺灣目前混亂的社會規範與價值觀，多元的觀點很容易讓青少年困惑迷惘，生命教育既是以生命的存在與價值為探討的基礎，亦是從人類社會行為的觀點來幫助青少年來瞭解自己、他人、環境等的關係，藉由相關課程與活動，建立正確價值觀以適應社會生活，促成教育理念的達成，更重要的是協助個體能融入各種不同形式的組織與關係，建構理想的生活。. 五、生命教育之宗教學基礎. 科學和哲學對於生命的研究，止於「從生到死」的階段，唯有宗教設法超越生死，研究「生前」與「死後」的境遇（鄔昆如，1999），亦即突破了時間 27.