第二章 文獻探討
第四節 生命教育融入式課程設計與相關研究
考之能力。參與者/學生可透過觀看、探究作品之經驗與歷程，學習藝術之價值 與概念。教學者於引導的過程中，需創造一個情境，引導參與者進行探究，同時 可多給予範例協助參與者學習遷移的機會，延伸至其他相關概念的學習，以提升 其藝術概念與技巧。此外，參與者亦需要多元的教學方式與評量，來增進學習能 力，包括課堂討論、學習社群建立或其他教學方法，因此，無論是現代主義或後 現代之教學趨勢沒有優劣問題，端看教學者如何抉擇並妥善應用於課程中。
第四節 生命教育融入式課程設計與相關研究
Eisner（1985: 128）指出課程發展之意，即「將教育之意象（images）與期 望（aspirations）轉化為實際的教學活動，以實現最初之教育願景」。Eisner（1985）
以意象和期望來描述課程發展的概念，主要是因為發展之初，只有一般性的概念 與觀點（general conceptions, visions），而許多我們所重視、期望與關心的目標，
不易描述清楚（ineffable）。因此，就這層意義來看，課程計畫即試圖實現這些難 以形容的目標，而教師即為這些參與課程計畫的人員之一。教師對於課程內容與 時間的安排皆有所選擇，如教學目標、教材的選擇、不同領域之間是否需要統整、
教學進度、評量等，皆會影響學生學習與體驗的機會。
教學之目標與內容是課程的必要部份，但仍不是全部，還需要將目標與內容 轉化為對學生有影響力的活動，此時就需要教育之想像力，轉化的過程則倚重教 師或課程設計者之專業。課程運作的模式可分為階梯式（staircase）與蛛網式
（spiderweb）（Eisner, 1985：143）。階梯概念建構的方式機械而有效率，類似電 腦輔助教學的線性課程，而蛛網模式，提供啟發式計畫、教材與活動，引導學生 參與，鼓勵學生發揮創意與差異性，培養學生的興趣，個人化的經驗才能內化，
以適應個人的需求。此二種模式依據教師個人之教育觀點以及學生的狀態而定，
沒有孰優孰劣的問題。
課程的設計一般可分為二種，一種沿用傳統學科劃分，如：數學、歷史、藝 術、科學、閱讀等，另一種則跨越傳統學科的範疇，改為溝通、人文、社會研究、
生態研究、當代社會議題、流行文化等。傳統學科的結構設計，提供順序、方法，
使學習能以精確的方式進行，有其獨特的貢獻，然而一般生活中所遇到的問題，
少有以傳統學科劃分的方式出現，現實生活中的問題大多是混融的（messy），需 要運用不同的知識，如何判斷並沒有規則可循，因此課程設計的內容可以考量跨 越不同領域的學習，運用學習者感興趣或關切的議題，以發揮課程設計與學校教 育的獨特功能。
本研究中運用「融入式課程」的概念，最早於國外能源教育與科技素養文 獻中已呈現，較知名且廣泛使用的是 Laughlin 與 Engleson（1982）介紹美國 Wisconsin 州能源教育之融入式課程。二位作者將分屬不同類別，實際上卻相互 關聯的單元融合在一起教授，藉由新議題加入既有之學習課程，教師不但能省去 加開一門新課程的時間，且由於新議題對既有課程內容之取代性十分微小，因此 原有之課程目標依然能達成（徐敏雄，2008）。美國 Wisconsin 州教育廳（Wisconsin Dept. Public Instruction）於 1985 年頒布的環境教育課程規劃指引（A guide to curriculum planning in environmental education），參酌 Laughlin 與 Engleson 之論 述，建議課程之融入過程（infusion process），有八個步驟：（一）選擇適當主題；
（二）選定教學科目與單元；（三）發展教學目標；（四）選擇教材內容融入原有 教材；（五）發展新的教學過程；（六）增加新的過程技術；（七）增加新的教學 資源；（八）蒐集有關活動及建議新的活動主題（楊冠政，1991；2006；蔡明昌、
吳瓊洳，2004；徐敏雄，2008）。
學者楊冠政（2006：159-163）列舉聯合國教科文組織 UNESCO（1988）之 國際環境教育計畫（International Environment Education Program），將融入式課程 分為：（一）單科科際整合式環境課程，從各科中擷取與環境相關之教材，組合 成完整的課程（圖 2-6）；（二）多科融入式課程，將適當的環境主題或環境成份，
包括概念、態度與技能，融入現行各科課程中（圖 2-7）。
圖 2-6 單科科際整合式環境課程
資料來源：楊冠政（2006）。環境教育，159。臺北：明文。
圖 2-7 多科融入式環境課程
資料來源：楊冠政（2006）。環境教育，163。臺北：明文。
學者徐敏雄（2008：65-67）延伸上述理論，融入黃政傑之課程理論，將融 入式課程型態又細分為五種類型：（一）單科附加單元，於現有學科中加入一或 數個單元之特定議題。（二）單科徹底融合，將特定議題不著痕跡地徹底分散至 所有教學單元。（三）獨立設課，於現有科目之外，將特定議題另闢科目施教。（四）
課外活動，利用專題演講、校慶與校際競賽、週會、班會或社團活動等時間進行。
環境教育 化學
物理 數學 藝能科 生物
地球科學 社會科學
語文
環境教育 化學
語文
物理
數學 藝能科 生物
地球科學 社會科學
（五）潛在課程，藉由校園及教室佈置，將定議題融入其中。
本研究採多科融入式課程的模式，即學者徐敏雄之單科徹底融合，從高中藝 術課程與生命教育相關之教材中，擷取欲達成學習目標之主題，包含生命教育之 概念、生命態度、技能等，融入藝術領域的學習，統整為一個完整之課程，以期 有效達成教學目標。
一、融入式課程設計之程序
美國藝術教育學者 Freedman 在論及視覺文化課程時指出，課程是一種形 式，反映了一個時代的人類對於文明知識的期望及折衝，並列舉出五項重點，說 明在視覺文化的氛圍下，課程作為過程的特質，以及這些特質與後現代美學觀點 的相似性，此五項重點分別為（1）課程是一種呈現（curriculum is a form of representation），呈現的是由一個社會群體的價值、信念所形成的知識。（2）課 程像是一種拼貼（curriculum is like a collage），因為課程是由不同的族群的文化 認同所拼貼、凝結的整體。（3）課程是具有創造力的生產（curriculum is a creative production ）， 在創 造的 過 程中 不斷 修 正、組 構 。（ 4 ） 課 程也 像故 事 的陳 述
（curriculum calls likely stories），教師將所選用的內容轉化為資訊，再由學生加 以重新詮釋，創造出屬於自己的劇情。（5）課程建構的過程應該是透明化的
（curriculum should be made transparent），讓學生能習得自行建構所需的知識
（Freedman, 2003: 109-111）。由上述對於課程的論述，可見課程除了是理論、制 度化的、混種的、科際整合的領域，更重要的是在當前社會中，課程需要合作、
對話，而非拼湊的，需要長遠的學習目標。延續 Freedman 之課程概念與 Laughlin、
Engleson 之論述，本研究將融入式生命教育之課程設計程序分為以下八個步驟：
（一）選擇適合融入之生命教育主題
生命教育的內容範圍相當廣泛，從生命的存有至死亡的歷程皆在探究的 範圍中，因此前述的生命教育理論與相關取向，教學者在實施融入式課程前 需理解融入之生命教育主題，以及相關之教學目標。選擇主題的規準包括：
現階段社會的需要、學生的能力與經驗、與教師本身之能力與經驗相關、與 學生學習之科目相關。
（二）選定藝術課程中之「美術」與教學活動
目前高中藝術課程中「美術」教科書中針對生命教育主題多有涉獵（蘇 郁雯，2010），唯「美術」教科書內容主要仍以藝術涵養為主要目標，因此融 入式課程需要教學者有充分的理解與敏銳度，分析二者相關之內容，以決定 可融入之課程與教學活動，其中包含相關認知概念、情意態度與技能之學習。
（三）發展生命教育融入藝術課程之教學目標
為避免過度排擠教學者既有之藝術課程進度與學習目標，教學者在發展 融入式課程目標時，能以既有課程目標為基礎再加以延伸發揮，避免過多額 外的教學目標。
（四）選擇生命教育之內容，融入藝術課程之相關教材
依據教學目標編製適合之教學活動與教材內容，教學者可以貼近學生之 生活經驗或關心的議題作為融入式課程內容，最後仍需要藉由教學目標來檢 視所選取之教學內容，以避免過於現實取向或遺漏了重要的價值澄清，同時
也應留意融入式課程不影響既有課程之學習為原則。
（五）發展新的教學過程
考量課程組織原則，如課程之程序性、銜接性、發展性等，教學者可重 新發展新的教學過程，讓融入式課程與既有之課程間達到相互的統整，以利 於學生學習。
（六）增加新的過程技術
為了達成融入式課程的目標，學者楊冠政（2006：164）指出可增加新的 過程技術（process skill），現有教材除了培養調查、訪問、辨識證據等過程外，
還可增加資料蒐集、分析、處理、價值觀之判定、問題發生之預測等。無論 是藝術教育或生命教育的本質與內涵，皆重視實踐與自我省思，因此教學者 之教學活動可採多元的方式，引導學生對於生命存有之體驗、實踐與省思，
如：價值澄清、角色扮演、分組討論等，以落實課程目標的學習。
（七）增加新的教學資源
為了能順利實施生命教育融入式課程，教學者可在既有之資源下，積極 發展更多的相關資源，包括：影片、教材、教具等。讓教學過程更活潑更能 引起學習者的關注。
（八）蒐集相關活動與建議新的活動主題
儘管生命教育目前已成為高中必修之課程，然而限於授課時數，成過有待
觀察，然而教學者若能協同教學或與相關活動做統整教學，如善用社團活動 或週會等時間，以主題探究方式作彈性學習，對於推展生命教育能有更實質 上的助益。
二、融入式課程之設計原則
美國學者 Eisner（1997: 154）指出一般課程計畫與發展經常運用 Tyler 主張
美國學者 Eisner（1997: 154）指出一般課程計畫與發展經常運用 Tyler 主張