名詞釋義

本研究主要目的是在探究實施科學聯想遊戲於歷史遠距聯想活動中，

對於國民中學學生溯因推理之效益。了解不同認知風格的學生在歷史遠距 聯想活動中的相關表現，以及與認知負荷高低的相關因素。為使本研究所 探討之範圍對象更為明確，本節將研究討論主題中的相關名詞做進一步解 釋。本研究中重要相關名詞與操作型定義詮釋如下：

壹、溯因推理(Abductive reasoning, AR)

溯因推理方法(Aductive method of reasoning, AMOR)又稱為溯因法，或 是外展法、逆推法。近代學者對於溯因推理的定義，在於對一組觀察，產 生最佳解釋的過程，是一種逆向性邏輯推理的方式，被歸類在可學推理的 類型，是一種從觀察現象結果來追溯原因的過程(Magnani, 2001, 2009)。利 用背景知識和探究式的構想為起點，從觀察事實中來溯本求源，找出最有 可能成立的假說，是一種由結果來推論出原因的推理方式。

溯因推理是由觀察的現象中，來追溯可能原因的過程，是一種逆向推 理，或稱為反向推理(Reverse reasoning)，溯因是一種解釋已知事物的過程。

舉例來說，假設 a 為原因，而 b 為結果，溯因推理則是允許推導 a 作為 b 的解釋，溯因同演繹反向，通過允許「a 蘊涵 b」的前提推導自結論。

在本研究中的溯因推理，藉由「歷史遠程聯想活動」中的學習單出題 以及「科學聯想遊戲 App」的文史解題，依據三個線索，推論出一個最佳 解釋。其允許其最佳解釋蘊涵三個線索，作為溯因推論在歷史學習上的應 用。故本研究之實施流程第一階段為讓學生以最佳解釋出題，尋找可能的 三個線索，而此最佳解釋必須蘊含學生出題的三個線索。第二階段再利用

「科學聯想遊戲 App」讓學生解題，依據線索推論出最佳解釋。

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在本研究中「歷史遠程聯想活動」解題單共有 20 題，計算學生優良出 題即得 1 分，共計 20 分。得分越高，代表溯因推理表現較高；得分越低，

表示溯因推理表現較低。另外，請學生在 25 分鐘內玩「科學聯想遊戲 App」

的文史解題，學生答對題數越高，代表溯因推理表現較高；答對題數越低，

表示溯因推理表現較低。

貳、遠程聯想活動(Remote Associates Test, RAT)

Mednick(1962)指出，將接近、類似、相關的元素組合成一組有用的新 組合，是一種創造的過程。因此，Mednick (1968)以了一般人常用並熟悉 的語文材料，編制了「遠程聯想量表」（Remote Associates Test, RAT）。RAT 量表的每一道試題中，皆提供三個刺激的詞彙詞(cottage/ swiss/ cake)要求 受 試 者 找 出 一 個 與 三 個 刺 激 詞 皆 有 相 關 的 詞 彙 。（ 上 述 例 子 解 答 為

「cheese」）。

參、認知風格(Cognitive style)

Cassidy(2004)指出認知風格為不同的學習者對訊息處理的方式亦會不 同，在學習上會採取不同的學習策略。有許多不同學者對於認知風格有不 同的分類，其中 Witkin 等人(Witkin, Moore, Goodenough, & Cox, 1977)以二 分法提出的場地獨立型(Field Independence, FI)與依賴型(Field Dependence, FD)最為被廣泛使用。

本研究者使用吳裕益（1987）根據 Witkin 英文版所翻譯的團體嵌圖測 驗(Group Embedded Figures Test, GEFT)，測驗分三個部分，共 25 題。第一 部分內含 7 個圖形，作答時間兩分鐘；第二部分內含 9 個圖形，作答時間 五分鐘；第三部分內含 9 個圖形，作答時間五分鐘。測驗中的得分以作答 者是否描繪出正確的圖形為主，總分 25 分。在本測驗中得分數越高者的

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學生越傾向場地獨立型，得分數越低的學生則愈傾向場地依賴型。

Kozhevnikov (2007)指出場地獨立型與場地依賴型的學習者對於外界 刺激的反應不同，傾向場地獨立型的學習者在學習上不易受到外界的影響，

具有較主動學習的行為；傾向場地依賴型的學習者則易受到外在環境的影 響，教為被動。

肆、認知負荷(Cognitive load)

學習者在面對學習內容時，在學習歷程中，因為想要表現出符合學習 任務的適切表現，所意識到心智努力與學習任務間，有其心智負荷的差異，

被稱為認知負荷(Jex,1998)。換句話說，認知負荷是個體在學習情境下處理 工作訊息時，所感到的心智負荷與心智努力的負荷總量（黃柏勳，2003）。

依據 Cooper (1998)和 Sweller (1994, 2005）的分類，學習歷程中的認知 負荷理論，可分成三種類型：內在認知負荷(Intrinsic cognitive load)、外在 認知負荷(Extraneous cognitive load )以有效的認知負荷(Germane cognitive load)。

在本研究中認知負荷以「外在認知負荷」為主。外在認知負荷主要來 自學習者的外在環境，常常是與教材呈現的方式與學習活動的設計較為相 關，學習者以原有的基模來處理對於外在資訊所產生的認知負荷。本研究 在解題時所使用的「科學聯想遊戲 APP」對於學習者來說，是一種新的學 習方式，與平時學習的組織和呈現方式不同，屬於外在認知負荷。

本研究使用的認知負荷量表參考鄭佩紋（2014）所編製的認知負荷量 表編製而成。量表共五題，採李克特式（Likert type）五點量表記分，每個 題目包含「非常不同意」(1 分)、「不同意」(2 分)、「普通」(3 分)、「同意」

(4 分)、「非常同意」(5 分)五個選項，得分越高代表認知負荷越高，得分越

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低代表認知負荷越低。

伍、實用性(

Davis(1989)提出科技接受模式(Technology Acceptance Model, TAM)，

此模式解釋了個人在接受某特定的科技技術時，其外在環境，包含組織支 援與否、電腦界面的操作方便與否、以及內在個人特質如自我效能、學習 風格皆會影響個人的認知信念。其中影響的兩個認知信念為認知實用性 (Perceived usefulness)以及認知易用性(Perceived ease of use)。認知實用性指 的是個人在使用某特定的技術，會主觀相信這個特定的技術能夠提高工作 或是學習表現。

認知實用性會影響個人的使用態度、行為意圖以及使用行為的展現，

如圖 1-3-1 所示。本研究的實用性參考 TAM 科技接受模式架構，歷史遠程 聯想活動的實用性量表設計主要參考認知實用性的定義，以及對個人的行 為意圖。認知實用性可以代表個人在活動、模式使用上對學習的表現期望 以及使用後的學習意圖。

圖 1-3-1 科技接受模式架構

陳玉婷和蔡立元（2009）將科學融入教學中，以科技接受模式為基礎，

發現「認知實用」會正面的直接影響學習者的的「學習成效」。換句話說，

教材內容與設計愈多元豐富化，學習者的學習動機會越正向，有助於提升

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學生課程的學習成效。孫于翔（2018）以 QR code 創新教學，發現教學中 採用科技行動學習，對認知實用有顯著的正向影響關係。

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