第二章 文獻探討
第三節 翻轉學習與教學活動設計
壹、翻轉學習(Flipped Learning)
翻轉教室(Flipped classroom)為近十年來過內受到注目的教學方法，由 美國高中老師 Bergmannu 以及 Sams 於 2007 年所開創。強調以學習者為中 心的教學法，教師不在是主導者的傳統概念。翻轉教室基本上是關於學習 的時間做了重新的分配扭轉，翻轉教室強調增加在家對課程的自主練習、
預習，可以空出在課堂中，老師與學生面對面的互動時間。教師將教材內 容以影片的方式，學生在家學習，這樣能增加老師在上課時間的自主應用 與活化教學，激勵學生更深入的學習，教師在教室的身分換做為引導者 (Bergmann & Sams, 2014)。Bergmannu 與 Sams (2014)將翻轉教室視為是一 種工具、新的教學方法。他以新進技術作為媒材連結舊有的教學內容，讓 教學更具有創造性，也因此更能接觸不同的學生，幫助其差異化的學習。
翻轉教室有幾項概念，如下述說明(Bergmann & Sams, 2014)：
一、靈活的學習環境：
教師依據學生的人數、特質、學習表現及學習風格重新設計教室的空 間分配，以利學生與學生之間的互動學習，以及教師能與學生做更深入的 對話與適度的引導。讓學生在教師空間內能更自由自主的學習。
二、改善課堂中的學習文化：
學生的學習歷程是自主的，並且是符應個人的特質與興趣的。每位學 生都應有其相對應的教育計劃，教師關注的不再是統一的標準化。
三、個別特製化的教學內容：
教師盡量自己製作影片，以切合學生學習程度與學習進度。但不一定 非得要教師製作，若有相對應並適宜的影片輔助媒材，依舊可以篩選給學
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生，重要的是切合學生的學習狀態。
四、教育專業工作者：
翻轉教室必須以第一線導師的努力，才有辦法改變教育現場。教師的 專業增能與學科知識能力要不斷的提升，也需要有組織的將這些教育理念 傳達、分享，將第一線基層的教師連結起來，以利實踐。
翻轉教室(Flipped classroom)的概念在現實上的推動面臨很大的挑戰，
而後在 2014 網路上有一個非營利組織「翻轉學習網路」(Flipped learning network)重新為翻轉教室的概念延伸至「翻轉學習」(Flipped learning)，將 定義調整為翻轉學習是一種「教學方法」，讓教學的直接指導由「群體學 習空間」移動到「個人學習空間」，並讓「群體學習空間」轉變成一個動 態、互動的學習環境，在其中，教學者透過針對學習主題的「觀念啟發」
及「鼓勵創意表現」來引導學習者。
Baker (2000)為了讓學生在課堂上能專注理解與應用，減少知識傳遞所 花費的時間，他提供線上討論的形式來增加學生討論學習的主動性，而課 堂時間則用來進行測驗。Salman Khan 創辦了可汗學院，將教學影片當作 是回家功課，再把以前交由學生回家練習的作業變成課程進行必須完成的 任務(Khan, 2011)。上述的教學模式概念都與翻轉學習不謀而合。
國內的翻轉學習應用於社會科中，近幾年也有相關的實證文獻。樂雪 琴（2015）應用翻轉的學習概念於國中社會科中，學生在家自主預習，教 師在課堂中以合作學習法的概念，引道學生與同儕討論。研究發現翻轉學 習的教學模式下，學生的學習動機高於傳統教學模式下的學生，對於翻轉 學習的方式給予正面的回饋；周楷蓁（2014）以行動載具作為學生在課前 預習的學習工具，輔以電腦化的測驗作為評量工具，教師則在課堂中帶領
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學生合作學習討論。研究發現，翻轉教學結合數位學習的教學策略下，學 生學習成效優於傳統教學策略下的學生，學生對於翻轉學習結合行動載具 的教學模式給允良好的正面肯定。薛毅白（2015）在九年級的地理教學中 結合翻轉學習與合作學習的概念，在學生的學習動機方面高於傳統教學。
貳、目前歷史教學現況
吳翎君（2004）指出歷史學習在世界各國的教育改革歷程中，因歷史 教學者的積極投入，以強調培養學生的歷史思考能力漸漸取代記憶史實的 歷史教學。歷史教育將不再著重於史料的記憶、背誦，強調的是透過學習 歷史知識內容習得的能力。宋佩芬（2008）指出歷史講述發多採單一直線 的故事軸線，無法有效引發學生學習動機，講述者也較難將多種觀點與詮 釋傳達給學生。在教育改革的浪潮下，以學生為中心的教學法，漸漸取代 傳統以教師為中心的講述法。國內歷史教學的方式，也因不同的目的運用 了不同的教學方式。研究者根據近十年來的國內國中歷史教學的研究，大 致可分為三大類：影視史學、教學法的應用以及數位融入學習。
在影視史學的教學方面，林冠吟（2011）、廖羽晨（2012）及劉彥伶（2017）
分別指出以歷史電影或是電視劇影片融入歷史教學對學生歷史科學習動 機有所提升，多數學生肯定影片融入教學的方式，學生的歷史學習表現也 因此而提升。蕭佩茹（2017）及林佩如（2017）則嘗試在觀看歷史影視之 後，讓學生分組報告及討論，撰寫劇本並腳色分工，做戲劇的展演。這樣 的教學活動，也確實能有效促進學生學習歷史的興趣、培養學生的歷史思 維能力。
在教學法應用於歷史教學方面，游佾蓁（2009）以「討論教學法」應 用於教學中，透過課前的預習，並於課堂中大量閱讀資料，訓練了學生思
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考問題以及歸納整理的能力，以此培養學生主動學習的動機，對學生的自 主學習的能力有很大的效益。謝錦鴻（2010）以「概念構圖」的方式做為 融入歷史教學的方式，在課程 21 周的進行下，教師先提供概念詞訓練學 生歸類、排序等技能，來完成完整的購圖，而後再交由學生自行選擇概念 詞來完成，最後再請學生並以口語表達的方式，發表各概念詞的概念。透 過概念構圖的方式確實有效激發學生對於歷史學習的動機，也有效的提高 學習成效。張瓊文（2010）、盧伊瑩（2017）在歷史課程中運用「問題引 導學習(PBL)」的問題引導模式，並以學生能力為主制定教學目標，讓學 生在學習歷史時，對於學習歷史的價值與信念有正向的態度，培養學生問 題解決的能力，以及學習與同儕如何團隊合作。劉慧蘭（2012）與許佩甄
（2012）以「創造思考與情意教學理論」融入歷史課，以歷史情境的設定 增加學生擴散性的創意思考，有效提升學生學習興趣，也達到了情意理解 的部分，多元的文本更激發學生的創造力。陳怡潔（2013）以「心智圖」
融入歷史教學，學生在歷史時序觀念、理解及解釋得學習上皆獲得效益，
對學習歷史的興趣也有顯著提升。邱怡芳（2016）指出「學習共同體教學 法」應用在歷史學習上，其協同小組的學習方式，讓學習有了對話與互動，
上課也變得生動，學生的學習動機提高了，對於歷史學習也更加喜歡。林 孟彥（2017）運用「神入」歷史教學法，在課堂上提升歷史情意，引發學 生學習歷史的興趣，對於以圖像神入並探究歷史人物表達正向評價，學生 能以自己的經驗來解釋歷史人物當時的行為，亦能清楚表達對於歷史人物 的想法。
在數位融入歷史學習方面，楊雯蕙（2016）以行動載具（平板電腦）融入 歷史教學，以此引發學生的學習動機與學習興趣，除了提供教師與學生之間有
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更多的互動，也能透過即時性評量檢視學生的學習成效，讓學生間也有更多的 對話、討論與分享。
參、出題(Posing question)
讓學生產出問題是一種認知策略，在產出的歷程中，學生會因要出題 而更專注在教材內容中，也會花心思去理解教材，因此讓學生產出問題在
「理解培養」上以及「理解監控」上有其重要的功能(Brown, Palincsar, &
Armbruster, 1984)。
「理解培養」指的是學生在產出問題時，會變得主動，檢視課文內容、
確認重要的觀念，此外也會連結各個觀念。專注在這些學習歷程，學生對 教材的資訊的理解有提升效果。在「理解監控」部分，學生會解釋自己是 否已經了解教材內容了，有哪一些是還沒弄懂的，有哪一些是要再進一步 學習的。自我檢視的過程，學生會試圖解決問題。
學習者進行出題時，主要根據學習的先備知識以及教材內容設計。能 促進學習者主動熟悉教材內容的動機，並將經驗與知識作融合與轉換 (Polya, 1945)。Dori 和 Herscovitz (1999)指出，提高問題解決能力的有效策 略，即是使用現實世界的問題來培養學生的問答能力，透過自然科學中的 出題來回應現實生活的問題，將提高學生的學習興趣。Silver (1997)指出，
透過出題活動，教師可以增進學生的能力，激發其創造力，使學生能自主 學習。
Moses、Bjork 和 Goldenberg (1993)聲稱，參與出題構思活動的學生，
變得更具創造性和積極性，也更具進取心。Lavy 和 Bershadsky (2002) 表 示，制定問題比解決問題更重要，產生新問題是創造性想像力進步的指標，
學生出題對於學習成效有相當大的正面影響。以上相關研究在出題活動的
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教學上，都給予出題活動對於學生的創造力、學習動機、學習態度很大的 肯定。潘冠蓉（2008）研究國中生線上出題關鍵字提示，在國中社會領域 公民科學習成效的影響，研究對於關鍵字提示能幫助學生的學習效果及出 題能力。關鍵字學習對於社會領域學習上，有其助益。莊美蘭（2003）研 究出題與解題的兩種活動是具有關聯性的。解題與出題如一枚銅板的兩面，
必須要面面俱到才能有效提升學生的能力(Walter& Brown, 1977)。黃俊惟
（2003）認為出題活動能提高學生解題的主動性，對面對複雜環境的能力 也會有正面的提升。
伍、小結
歷史教學在不同教學策略的操作下、多媒體的運用，以及數位媒材，
的融入，都讓歷史課堂上有更多元可能的發展。綜合上述，無論國內外研
的融入，都讓歷史課堂上有更多元可能的發展。綜合上述，無論國內外研