認知風格

關於探討學習者在學習結果中有其不同的差異的原因，一直是認知心 理學者所在意的研究主題與方向(Newble & Entwistle,1986)。關於這樣的討 論，最早可追溯到 Allport (1937)所提及的認知風格，指的是個體有其獨特 習慣性解決問題、記憶、思考、知覺的模式。而後，有學者針對認知風格 提出了不同的定義以及解釋。

壹、認知風格的定義

Witkin(1977)指出認知風格(Cognitive style)指的是因個體透過知覺及 心智收集和組織訊息的差異特徵會影響其表現出來的行為。以下就國內外 學者，對於認知風格的定義整理如下表 2-2-1：

表 2-2-1 認知風格的定義

研究者 認知風格的定義

Kuhlen（1968） 是人格特質的一種反應，個體在工作與學習情境當 中選擇對應的方式。

Keefe(1974) 個別學習者有其擅長組織和記憶的方式。不同的、

特有的差異及為認知風格。

Goldstein

& lackman(1978)

個體對環境的刺激所反應的特有風格。

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(field independence vs. field dependence)

林 清 山

（1997）

Cronbach &

Snow(1977)

視覺處理型與語文處理型

(visual processors vs. verbal processors)

林 清 山

（1997）

Kogan (1976) 以場地獨立型與場地依賴型(field independence vs. field dependence)、鳥瞰型(scanning)、類別廣

吳 知 賢

（1989）

Sternberg(1997) 個體在面對問題情境時，思考、知覺、記憶的解決 問題慣用模式。

Grigorenko

& Ternberg(1997)

人格與認知之間的關聯。

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度(breadth of categorization）、單純化與尖銳化 (leveling vs. sharpening) 、 沉 思 型 與 衝 動 型 (reflectiveness vs. impulsivity)5 種層面來研究兒 童認知過程

Keefe(1987) 將認知風格分為「知覺風格」類，包含知覺感 官偏好(sensory modality preference)、場地獨立 與 場 地 依 賴 (field independence v.s. field dependence)、審查性(scanning)概念與知覺動作 的支配性(conceptual vs. perceptual)等 7 種，以及

「概念形成與記憶保留的風格」類，與假設推 論、問題解決、記憶保留等有關，包括慎思與 衝 動 (reflection vs. impulsivity) 、 概 念 化 方 式 (conceptualizing styles) 、 分 類 廣 度 (breadth of categorization)等 5 種

駱 郁 萱

（2013）

Ausburn &

Ausburn (1978)

場地獨立型與場地依賴型(field independence vs.

field dependence)、鳥瞰型(scanning)、類別廣度 (breadth of categorization) 、 概 念 化 型 態 (conceptualizing style)、慎思精緻性與巧思粗率 性(reflection vs. impulsivity)、認知複雜型與簡易 型(cognitive complexity vs. simplicity)等 11 種層 面

林 生 傳

（1988）

Messick (1994) 場地獨立型與場地依賴型(field independence vs.

field dependence)、概念化型態(conceptualizing style)、場地清晰度(field articulation)、概念分化 (conceptual differentiation) 、 概 念 清 晰 度 (conceptual articulation)、認知複雜型與簡易型 (cognitive complexity vs. simplicity) 、 鳥 瞰 型 (scanning) 、 沉 思 型 與 衝 動 型 (reflection vs.

impulsivity) 、 衝 動 冒 險 型 與 審 查 慎 思 型 (risk taking vs. cautiousness) 、 聚 斂 或 發 散 性 思 考 (converging vs. diverging)等 23 種層面

駱 郁 萱

（一） 自我一致性(self-consistency)：根據研究學者的研究結果，發現

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依據不同認知風格測驗所測得的類型皆具有跨情境的一致性。也就是說，

個體在處理不同事情時，皆能表現出自己的風格。

（二） 普遍性(Pervasion)：每個人因測驗所被歸類為某種認知風格，

在不同的工作學習情境中，都會呈現該種認知風格的特性。

（三） 雙極性(Bipolarity)：所有認知風格都是以兩種極端的方式呈現，

以趨向的方式偏向某一端。故若是偏向某一方，則可稱為趨向該認知方 式。

（四） 穩定性(Stability)：個體的認知風格是具有跨時間的穩定性。隨 著時間，認知風格可能會會出現改變的情形，但改變的差異不會有太大的 變動。

（五） 是價值中立的(Value-free)：

每一種認知風格均有其適應環境的特色，沒有固定的標準來評斷好壞，也 都有其價值性。

（六） 連續性(Continuum)：認知風格是個體對某種刺激呈現出不同 程度的表現。

（七） 獨特性(Idiosyncrasy)：每個個體的認知風格表現都有其個別差 異之處。

參、場地獨立型與場地依賴型

Witkin 於 1948 年做了一個空間知覺的實驗研究，也就是著名的框桿 (Rod-and-Frame)實驗。受試者在一個全黑的空間中，會看到一個棒子和一 格方框，棒子於方框中如下示意圖。受試者在此全黑的空間中，必須把棒 子擺正，據此測試受試者是否會受到方框的影響而無法達成任務。這個實 驗最早適用於軍事用途。

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而後 Witkin 為方便對於認知風格進行測量，於 1971 年發展出一套適 合施測的團體嵌圖測驗(Group Embedded Figures Test)，觀察受試者能否在 複雜的圖形中找到相對應的指定幾何圖形，以此作為個體認知風格的分類。

不因複雜圖形以及線條混淆的受試者，傾向於場地獨立型，而較易受到複 雜圖形干擾的受試者則趨向場地依賴型。

場地獨立型受試者較容易根據自己的感覺作為參考，也就是能夠由主 體周邊的複雜場地中辨識出主客體關係者，而場地依賴型的受試者易受到 周圍環境影響知覺，無法在複雜情境中辨識出主客體關係(Witkin et al., 1981)。

肆、場地獨立型與場地依賴型之認知風格的特性

以下依據各學者 Witkin 等人(1977)、Charlton (1980)、Saracho 和 Spodek (1986)、Korchin (1986)以及 Raskin (1986)對於場地獨立與場地依賴對比性 的特性做比較。

場地獨立型的學習者，在認知活動的學習中，比較擅長根據內在參考來處理 資訊，對於外在環境的刺激、變換、干擾較不易受到影響。場獨的學習者，也 會試著不同的環境需求，調整自己的內在參考依據，改變所提供的資料。趨向 此類型的學習者，能明確的知道自己學習的目標，習慣一個人獨立的探究學習。

教師所提供的學習教材以及資訊，他們都能自我重新詮釋、組織並吸收，

教學者對此類的學習者，適用結構鬆散的教學方式。

場地依賴的學習者，在認知活動的學習中，對外來資訊的選擇較為被 動，傾向於以外在參考作為資訊處理的根據。場依的學習者，對於外在複 雜的環境，較容易受干擾而分心，但是擅長在有人際互動的學習環境。教 師提供的學習教材及資料，必須要有組織結構，也需要教學者適時的引導

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習應用在英語教學中，發現場地獨立的學生的學習效率較高，場地依賴的 學生則需要更多的輔助和引導才有辦法提高學習效率。蔡明純（2017）指 出對於網路認知失誤，場地獨立的學習者認知失誤較低，場地依賴的學習 者的失誤較高；而不同認知風格的學習者經由網路失誤與認知焦慮，場地 獨立的學習者學習成效較高，場地依賴的學習者學習成效較低。楊詠任

（2016）以翻轉教室作為新的教學方法，探討不同認知風格的學習者在學 習過程中，學習動機與興趣的表現。認知風格傾向場地獨立的學習者在學 習成就與數學的學習態度上，有較高的表現，明顯優於場地依賴的學習者。

侯明明（2015）以不同的圖文呈現多媒體設計探討不同認知風格的學生對 科學學習成效，發現場地獨立的學生在不同圖像與文字的吸收過程中，場 地獨立的學生學習效果優於場地依賴的學生。曾薇方（2014）在課堂上以 數位遊戲式的學習方式，探討不同認知風格的學習者，於數位推理遊戲中 的行為策略。發現場地獨立的學習者會因為關卡的變化，變化其問題處理 的方式，場地依賴的學習者則需要時間，才會改變方式。李品蓁（2014）

討論認知風格的學生，在數學遊戲式學習中，場地獨立的學習者其數學成 效較高，場地依賴的學習者其數學學習較低。羅舒心（2010）在數學教學 上使用網路的探究式動態評量，討論不同認知風格的學生的數學學習成效。

場地獨立者的學習成效較高，場地依賴者的學習成效較低。張裕昌（2010）

針對學習低成就的學習者，在生物課以 e-learning 的教學方式進行，發現 無論場地獨立或是場地依賴的學習者，在學習成效上皆有明顯的進步，而 場地獨立的學生學習成效較優。

陸、小結

認知風格在學習上扮演重要的角色，它顯示出學習者的特質和學習偏

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好，提供教師們在教學上考量不同認知風格的學生，提供合適的學習媒材、

教學策略或是學習環境，以增進學習者在認知過程中時，能夠有更良好的 輸入和輸出。

根據上述認知風格的相關文獻研究，歸結出在學習成效上，場地獨立 的學習者優於場地依賴的學習者。而在學習過程中，場獨者較為獨立，場 依賴者則需要多些輔助，學習效果會經由多次反覆練習中慢慢提升。

進行「歷史遠程聯想活動」時，學生要在大範圍已知的經驗及所學過 的知識中，自行組織學習材料，作為「出題」的依據; 而在「解題」時，

必須以分析三個線索的共通點，尋求最佳解答，綜合以上，本研究提出假 設，在實驗教學活動中，場地獨立的學生其學習效益會高於場地依賴的學 生。

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