第一章 緒論
第三節 名詞釋義
本節主要針對論文題目和研究過程所涉及的重要名詞，逐步作概念上的澄清與 闡釋。
壹、 教師自由
綜觀全文，楊格夫人所強調的「教師自由」係指在權責相稱的前提下，教師除 應擁有教室內的教學自由外，尚應具備參與教室外的行政決策自由。亦即教師應充 分享有自由思考、創造、表達等權利。
貳、 學校民主
其次，本論文主標題中所謂「學校民主」係指學校/班級成員在平等的基礎上，
營造互信互重的教育環境，並透過真誠合作的歷程，共創社群內部和睦融洽的氣氛。
其與「教師自由」互為因果，相互強化。
參、 進步主義
十九世紀末，內戰之後的美國社會為因應工業時代的遽變，在政治、經濟、教 育等領域興起一股以追求「進步」為訴求的革新運動與意識型態。形形色色的改革 力量匯聚成巨大的社會洪流，綜合名之為「進步主義」，直至二十世紀中葉始逐漸沈 寂。其中，在教育領域所推動的改革又以「一次世界大戰」作為分界──戰前，進 步主義教育改革的思考對象主要針對勞工、移民等較低階級的家庭，而改革面向則 主要著重於公立學校的教育品質。戰後，進步主義教育逐漸演變成另類教育的標籤，
同時教育對象亦轉變成以中上階級家庭的子弟為主（Graham, 1967）。
有鑑於此，確切說來，在時間點上，本內文所稱「進步主義時期」係指美國內 戰後至一次大戰之間，而楊格夫人從事教育工作的五十年生涯（1862-1915）正好大 致落於此一時期──即進步主義教育運動之前期。是以，本文提及「進步主義時期」， 主要用意在於清楚點明楊格夫人的生活背景。
其次，雖然莊錫昌（1996）曾界定「進步主義」的核心內容在於建立一種與現 存體制相比更為人道、更為民主的資本主義制度，改良和重建則成為兩大潮流，但 由於本文所涉及的概念，如「進步」、「進步主義教育」等，在當時具有多重含意，
而「民主」一詞與今日意涵又不甚相同，因此，有必要再深入明確界定此等名詞在 本文的使用義，俾利讀者能夠精確掌握研究者透過語詞所欲表達之意。
一、「進步」與「進步主義教育」
「進步」乃相對於傳統價值觀而言，其代表一種革新的行動或意念。而由於教育 改革的推動，常被視作政治與社會秩序重生的基礎，因此，「進步主義教育運動」順 應社會期望而生，在當時成為「進步主義運動」重要的一環。大體而言，「進步主義 教育」（或簡稱進步教育）為一較為籠統的概稱，其又可細分成「社會改革」、「社會 效率」、「社會重建」、「兒童中心」等派別。其中，本文主要牽涉「社會改革」及「社 會效率」兩派。
以杜威（J. Dewey, 1859-1952）、珍‧亞當斯（J. Addams, 1860-1935）、瑪格麗特‧
哈利（M. Haley, 1861-1939）等人為代表的社會改革派，主張透過溫和的教育改革方 式，點滴達成社會的轉型，並關心社會正義的議題。而桑代克（E. L. Thorndike, 1874-1949）所屬的社會效率派，則以人才培育或能力發展的效率作為教育改革的主 要考量。透過本文往後章節的討論，發現楊格夫人的教育理念接近「社會改革派」， 與「社會效率派」相去甚遠。21因此，凡內文涉及「進步」、「進步主義教育」、乃至
「進步教育」等詞，皆指相對於傳統教育而言，一種以希望實現的社會類型為設計 依歸之新教育理念或作為。
二、民主
承上，社會改革派所企盼的社會類型即是「民主社會」的實現。以杜威為首的 此派人物認為民主是人類社會最佳的組織型態，強調它不僅僅是一種政治制度，更 是一種共同生活的方式。而就當時社會狀況來看，「民主」實與「平等」之意相近，
21 相關探討可見於本文第二章第三節及第三章第二節。
旨在糾正社會既存之不公平的特權及不公平的剝奪，強調應正視弱勢者的權益，近 似於今日「社會正義」的概念。
進一步來說，杜威認為一個民主社會若要在不斷變動的環境中長久發展，社會 成員就必須具備科學思維，願意包容異見、共享利益、並在自由平等的基礎上，進 行最大程度的溝通和交往。因此，理想的學校教育除應使個體能適應民主社會外，
更應使其能持續成長；而經由個體的成長，民主社會將可持續往前進步，期使未來 生活更加改善（引自李玉馨，2009）。22
準此，本內文所稱之「民主」主要針對當時的美國社會實況而言，傾向一種理 想的表述，相對較未涉及政治層面（如政府體制）的意涵。
肆、 教師角色
根據社會學觀點，「角色」係指擔當某一特定職位的一套「期待」與「規範」；
期待是指預期承擔一角色者的可能表現，而規範則是指希望他應該有的表現（陳奎 憙，2001：182）。換句話說，「角色」即是社會對一處於特定職位者的行為期望。基 於此，本文題以「楊格夫人之教師角色觀及實踐經驗」，即旨在分從觀點與實踐層面，
說明楊格夫人所賦予「基層教師」的角色期望，包含她對教師自我期許的看法，以 及相關權利義務的行使與踐履。
再者，有鑑於中學教育在楊格夫人的年代尚未發展完備，基層學校以小學為主，
因此，本文多處指涉「基層教師」一詞，除特別註明者以外，實指小學教師而言。
此外，為能凸顯當時科層劃分嚴謹的教育生態，加上教育當局人員（如教育局行政 人員、教育委員會之委員等）總是自詡為基層教師的上級或長官，因此，本文統一 以「教育官員」指稱在教育行政機關服務的教育人員。
22 由於楊格夫人對「民主」概念的詮釋未具系統性，因此，本部份主要參考杜威在《民主與教育》一 書裡的說法，期以通盤理解當時包含楊格夫人在內的社會改革派對「民主」的認知及其看法。