教師職前教育之省思

他山之石：

析楊格夫人教師角色觀及其實踐經驗之啟示

站在前文第二至四章的研究基礎上，本章擬綜合提取楊格夫人的教師角色觀點 及其實踐經驗中極具參考價值者，以茲進一步觀照當前臺灣之教師職前教育、教師 專業發展評鑑、以及教師組織工會等議題，並配合研究者本身的學理認知和實務經 驗，分由三節闡釋所得之啟示。

第一節 教師職前教育之省思

本文第四章第一節曾述楊格夫人冀能透過「動態的」師資培訓方式，培養具備 民主特質的準教師；她尤其重視教學實習情境的真實性，以讓師範學生能夠感受社 會現實狀況，拉近理論與實務之間的距離。此外，楊格夫人對於教學硬體設備的極 力爭取，亦多少透露她對教學支援環境的重要性已有所體認。

其次，本文第三章第三節亦曾討論楊格夫人的「班級經營」理念，她提醒教師 應適時檢討傳統倫理規範的合宜性，隨時保持反省、調整的能動性──即善用「教 育想像力」，並於潛移默化之中落實品格教育、道德教學，期使學生能夠有效適應未 來社會的挑戰與責任的承擔。足可見楊格夫人相當重視學生終日耳濡目染的學習環 境，同時警惕教師對於學生潛在的學習經驗亦應有所注意。

總的來說，無論是師範學校「動態氛圍」的塑造，抑或基層學校「合作式班級」

的經營，皆強調一種教師營造合價值性之教育環境的能力，俾利發揮境教的功能。

基於此，本節擬先推衍楊格夫人上所述及的教育觀點，期以在價值信念上啟發 未來教師對自我的期許；次則以楊格夫人對教學實習的重視為前提，配合研究者的 個人經驗，從實務層面檢視當前臺灣的教育實習環境與合科教學之困境。

壹、 從心紮根：準教師的自我期許

本部份分由兩點闡釋，首先分析楊格夫人的「教育想像力」概念，探究深涉其 中的意涵，並思考其對師範學生──即準教師自我角色觀的啟發，最末則稍談它在 當前臺灣教育環境中運用所可能面臨的限制。其次探討楊格夫人對合價值性之教育 環境的重視，並連結新近熱門的「友善校園」、「校園空間規劃」等優質化教育環境 之相關議題，以延展本節論述的觸角與廣度，依序分析如後。

一、善用「教育想像力」

配合本文第三章第一節所談，楊格夫人在接受物種演變說的前提下，以自然科 學的進展作為教育進步的比擬。她強調，為能順應瞬息萬變的社會，基層教師應效 法科學家的實驗精神、態度、和方法，具備靈活、彈性、及開放的特質，善用「教 育想像力」看待各類問題。在問題中思索具體解答，並從假設與驗證的循環歷程，

積累實務能力。回歸楊格夫人所處的年代即可知，上述觀點明顯與當時「專家至上」

的價值信念唱反調。楊格夫人希望透過「教育想像力」的引導，讓活躍於實務現場 的基層教師能夠扮演更積極的角色，發揮更大的影響力。

「教育想像力」並非抽象的哲學概念，卻是楊格夫人教師角色觀的一個重要論 點。此種概念在教學實務上的蘊義主要強調教師必須善於思考、合理質疑、勇於批 判，擺脫一味被動接受的習性。具體而言，研究者認為楊格夫人的「教育想像力」

可引伸為一種教學方法，也可以是一種處事心態。

若將「教育想像力」詮釋為一種傾向技術層面的教學方法，此即是一種富含科 學實證精神的教學方法。其「大膽假設」的實施理念，與波柏（K. Popper, 1902-1994）

以「臆測」為前提的「否證法」¹頗具相通之處；而其對邏輯思考力的強調亦與杜威

1 波柏的「否證法」（refutation 或 falsification）主要是相對於建立在歸納系統之下的傳統科學方法所 提出。波柏認為，我們永遠無法證明科學裡的敘述百分之百正確，卻可以藉由觀察與實驗所得的反 例來證明它是錯的（即否證）。科學的進展主要來自不斷否證不正確的敘述，並相信能透過逐步排 除錯誤的過程，趨近真理。換句話說，波柏認為知識的產生，是在不斷地發現問題，和不斷地找尋

「否證」來解決問題和產生新問題的過程，可簡化為 P1（首先發生的問題）→TS（嘗試性的解決 方案）→EE（解除嘗試性解決方案上的錯誤）→P2（形成新問題）。更多關於波柏否證法的內容，

可參閱陳伯璋（1987：19-43）。

的「思維術」²甚具異曲同工之意。然而，從闖蕩杏壇的時間觀察，相對於楊格夫人，

波柏與杜威皆是後起的學者。就此點而言，足可見楊格夫人本身對「教育」不僅懷 有真知灼見，且可說彷若一位別具遠見的教育先知。除此之外，為能使楊格夫人的

「教育想像力」所蘊含之教師角色觀點更顯清晰，研究者進一步分從兩點詮釋，並 在詮釋的過程適時連結今日概念，藉以凸顯楊格夫人的觀點對當前教育的參考價值。

（一）教師為教學研究者、問題解決者

承接前述，教學現場的問題五花八門，尤其隨著時代的轉變，再也不能以原理 通則「一言以蔽之」了得，此時基層教師的實務處理能力便相對顯得重要。而「教 育想像力」具體運用於教學上，則由於強調教師必須具備科學驗證精神，根據個別 情況，擬出具體假設。透過假設的巧思，以及獨立思考和探究問題的能力，不必仰 賴專家，現場教師人人都能是教學研究者，人人皆是問題解決者。

此種推論近似於今日「行動研究」，即「教師即研究者」的概念。根據湯仁燕（1999）

的分析，「教師即研究者」的概念至少具有下列內涵：一、教師角色轉變成為主動 的研究者。二、教師在教學情境中，應具有思考、計畫與決定的心理運作過程，對 其所處的特定教育情境，也應有著個殊的詮釋方式與作為，成為一個認知的主體。

三、教師不應該只是技術操作員、被動參與者，而是能夠建構理論、擁有理論，並 掌握其教學實務知識的研究者，其內在價值與信念系統，可以經過不斷的實踐、反 省與自我辯證，使教師的自我實踐更趨於理想。

教育觀點直接得自教育現場的親身體驗，這是楊格夫人明顯有別於桑代克之一 處。配合前述學者的分析，研究者擬重解此種「由內而外」的研究取向，冀能賦予 新意。歸納而言，就教師的研究角色來看，楊格夫人期盼基層教師能化研究的客體 為主體，畢竟教育研究本不應抽離現場脈絡空談理想，而基層學校又是進行研究的 最佳場域，教師因而成為研究的合適人員。其次，若欲扮演好研究者角色，必須具 備深入認識與處理個別問題的能力，亦即深入思考及探究問題的能力，此即是楊格

2 杜威的思維術是一套符合科學邏輯的思維程式（此一程序可參見林玉体，1980：473）；他主要以「問 題解決」作為人類知識起源的解答。

夫人疾呼「教育想像力」的原因所在。第三，教師不應一味被動接受上級的指示，

要相信本身的專業能力，而理論與實務之間是相互調和的，以開放、彈性的心胸面 對，不應視理論為顛撲不破的真理。

再度回到「教育想像力」的議題。從前述的探討可見，「教育想像力」其實是一 種融入科學理念的教學方法，而非一套機械的固定原則。透過「教育想像力」的發 揮，掙脫嚴謹的藩籬，允許不確定與可能性，避免因過於限定而產生僵化的危險。

另一方面，其實無論是教學研究者或問題解決者，皆旨於強調教師應破除奴化、馴 化的傳統性格，設法識得問題的癥結。否則思維深受箝制的結果，將逐漸吞噬原有 的活力，終致批判能力的麻痺。如此一來，原地踏步久了，則可能減緩教育進步的 速度。

（二）積極樂觀的工作態度

進一步思考，楊格夫人的「教育想像力」如何協助教師擺脫奴化、馴化的形象？

亦即如何啟發教師以嶄新的觀點看待教職工作？此問題固然與教學工作環境密切相 關³，然而，研究者卻以為「教育想像力」至少能從理念上提升教師的思考層次。換 言之，在肯定自我專業之餘，透過實證精神的發揮，為理論帶點實務的調和，更為 教學帶點創意的滋潤，以此克服心理層面的無力感與倦怠感。這不僅是維持工作動 力與熱忱的不二法門，同時亦可避免教職工作的工具性價值凌駕於內在價值之上。

亦即將教職視為謀生工具的同時，師生授受的教學亦能成為自我實現的過程，兩者 並不必然相互衝突或排擠。總之，借重於楊格夫人的「教育想像力」概念，除可鼓 勵現代教師調整心態，相信自我以外，亦點醒基層教師對於妨礙教育進步的馴化性 格應加以警惕。

只是，儘管楊格夫人對教師角色的此種期望在積極形塑教師健康心理方面是可 取的，但在目前臺灣的現實生活中卻恐有窒礙難行之虞。畢竟誠如姜添輝（2000：6）

指出「現行的教育體制有國定課程，舉凡課程總綱、教學目標，政府皆有一套明確 的標準，……，這些方面似乎窄化教師的專業自主性」。謝小芩則指出「教師的生活

3 相關內容請參見第五章第二節之「初探臺灣基層學校之教師文化與工作環境」部份。