課程教材設計是否適切可行，最終還是需要有主、客觀的科學證據，所以，本研究的目 的之一，就是發展一具有公信力的問卷量表，以提供有關「數位模擬遊戲情境式教學」防災 教育課程的學習成效評估之用。
為進行定量學習習成效之評估，本研究之問卷量表發展過程分為以下四個階段：
a. 了解《防洪保衛戰》遊戲內容在防災上的意義 b. 量表架構確立與初稿發展階段
c. 量表初稿修訂階段
d. 量表預試及統計分析階段
發展流程如圖 4-1 所示。在問卷設計完成之後進行兩場試教，並用所設計的問卷做為 前、後測，以驗證該遊戲教學在學習颱洪防災素養上的效果。第一階段已於文獻檢討中說 明，以下將對其他階段分別闡述。
圖 4-1 量表發展流程圖 瞭解遊戲內容
在防災上的意義
量表初稿發展階段
量表初稿修訂階段
確認問卷架構
問卷題目設計
量表預試及品質 統計分析階段
專家審查內容效度
檢測題目表面效度 遊戲內容與防災素養
關聯性探討
4-1 《防洪保衛戰》遊戲情境中的防災素養
《防洪保衛戰》的遊戲場景中有多種影響決策成效的因素，具有較高貼近實境的複雜 性。而研究發現，與 12-14 歲的青少年相較，15 歲以上的青少年在決策上表現出更可靠的後 設認知性理解能力、創造性的問題解決能力、正確選擇能力，以及投入課程行動的能力 (Mann, Harmoni, & Power, 1989)，因此，未來會將該遊戲在防災教學上的運用對象設定為高 中以上的學生。
而《防洪保衛戰》的遊戲場景能夠如何對應到防災素養的學習？
表 4-1
是根據教育部〈校園師生防災教育素養檢測計畫〉所修定之防災素養指標(林明瑞、孔崇旭、楊鈞嵐，
2012)，將高中職學習階段的各類素養內涵，來對應出《防洪保衛戰》遊戲場景中的相關防 災素養。
由
表 4-1
的比對中可看出，《防洪保衛戰》遊戲場景內容可以對應到防災素養的所有三 個面向、八項類別當中，遊戲內容著重在大範圍的颱洪防災整體概念及決策，較無顧及到特 定地區的需要(例如：特定區域的受災及避難路線或場所等)，以及災後的復原過程以及個人 行為(例如：資訊傳遞)與責任。這些遊戲本身無法顧及的部分，可以藉由課程設計及教學引 導來補足，比方說，在遊戲後引導學生討論反思，以觸及個人責任，並加入在地的颱洪災害 案例，或是實地走訪校園、社區或居家附近做實地勘查等，進一步了解學生可以如何參與颱 洪防災事務。 Lasley(2017)認為教育的目的在於教導意義和理解(meaning andunderstanding)，她引用 Wagner 在 2012 年的研究，表示設計有效參與學習過程的課程形同 遊戲設計，而有意義的學習發生在學生接受挑戰時，這個挑戰能夠激勵學習者在參與學習的 過程中去設定短到長程計畫、做決策、採取行動、接受回饋，並演示知識與技能。曾經有學 者將數位遊戲式情境學習用於學習中國詩歌(Chen & Lin, 2014)，該數位遊戲式情境學習系統 模擬詩人在寫詩時遇到的困難情境，幫助台灣初中生在學習詩歌時獲得更多的理解，此法也 成功地提升了學生的學習成效。將模擬遊戲用於颱洪防災教育以創造情境學習，是十分新穎 的做法，目前尚未有學術文獻提供相關研究資料，故本研究致力於發展出能夠對映遊戲教學 情境的量表，以期未來能夠更系統性地測試並了解數位模擬遊戲《防洪保衛戰》用於颱洪防 災教育上的學習成效。
表 4-1 《防洪保衛戰》遊戲場景內容對應之防災素養內涵
4-2 量表初稿發展階段
評量問卷共包含以下六個部份：
(1) 基本資料：個人資料(學校層級、性別、年齡、科系(或組別))及防災的演練及災害經驗 的問項，共 9 題。
(2) 第一部分：對遊戲的評價與感受。針對遊戲過程的學習與感受，故僅在後測中出現。使 用李克特氏量表共 17 題。
(3) 第二部分：對防災課程興趣。參考鄭瑞洲等(2013)採用多元教學策略的非制式奈米課程 對國中生情境興趣之促進，改編情境興趣問項。使用李克特氏量表共 13 題。
(4) 第三部分：防災的知識。針對各項防洪減災設施之功能、操作及因應不同災害類型的防 洪策略的知識技能，是非 6 題、單選 5 題、配合題 2 題。
(5) 第四部分：技能類題，同時包含自覺防洪減災的能力，使用李克特氏量表共 10 題；情 境技能應用題組共 7 小題，前 6 題在前後測各使用 3 題，第 7 題前後測相同。
第五部分：價值態度類題。對於防洪減災的決策的考量因素及態度。使用李克特氏量表 共 23 題，2 題開放式問答題。
4-3 量表初稿修訂階段
本研究應用專家效度(Expert Validity)及表面效度進行內容效度考驗，以瞭解量表在構念 上的測量題項是否涵蓋周延性、代表性和適切性，以提供編製量表時選擇題目的依據，以確 保題項不會重疊性太高，題項能正確傳達構念涵意，以完成內容效度及適切性評鑑。
本量表在編擬後，經修改用字擬成預試問卷，延請測驗專家林碧芳助理教授，環境教育 專家：許民陽教授、葉凱翔博士，防災專家：康仕仲博士、張向寬博士、林永峻博士，專家 背景，如表 4-3 所示，以及防災遊戲設計者溫明章、梁加權，進行專家審查並給予修改建 議。由於未來正測施測對象為高中職以上學生至成人，故也請 10 位高中、職生與大一學生 填寫問卷，提供用字修改上的參考，經過上述專家學者之專家效度及學生的表面效度以完成 問卷量表的內容效度考驗。
表 4-3 專家審查名單
姓名 職稱 與本研究相關之專長
林碧芳 東吳大學國際經營與貿易學系
兼任助理教授 問卷設計、統計分析
許民陽 臺北市立大學地球環境暨生物資源系
教授 環境教育、防災教育
葉凱翔 國立台中技術學院通識教育中心
講師 環境教育、災害學習
林永峻 國立臺灣大學氣候天氣災害研究中心
助理研究員 颱洪應變、颱洪災害
張向寬 國立臺灣大學氣候天氣災害研究中心
助理研究員 淹水預警、洪水災害
康仕仲 國立臺灣大學土木工程系
教授 遊戲設計、災害學習
溫明璋 國立臺灣大學土木工程系
學生 遊戲開發者
梁家權 國立臺灣大學土木工程系
學生 遊戲開發者
針對量表初稿各個部分，專家學者提供之建議眾多，無法於內文一一列舉，針對每一題 項建議內容，見附錄 1，下面對問卷量表每一部分的整體建議，舉列說明如下：
一、 整體問卷量表內容
針對問卷量表初稿整體內容上，林碧芳教授建議：本問卷共分為興趣、知識、技能及態 度四部分，以下請依照您對於防災課程的興趣、知識、技能及態度進行問卷填答。改為「以 下請依照您對於防災課程的學習狀況進行問卷填答」(建議不要讓受測者太清楚測量的向 度)。葉凱翔老師建議：增加「防洪保衛戰」這項課程的內涵及說明。林永峻學者提到題目 可能太多了一點，學生可能沒有時間，或易隨便填。部份問題問得不明確，有些太類似。情 境題很不錯。梁家權覺得問卷整體上設計的很好，符合遊戲設計的目標及精神。葉凱翔老師 提到了 4 個建議，說明如下：
(1) 就防災方面，較少見到知識與態度技能並重的問卷，實為創新之概念，期待研究結果。
(2) 題目過多，建議減少題目。
(3) 題目有些過於類似，會造成混淆之問題。
(4) 颱洪與洪災在災害的分類上不一樣，建議需說明清楚。
張向寬學者建議：此評量問卷，以《防洪保衛戰》為學習情境來引導學生進行防災課程，評 量是否能提升防災教育的學習成效，內容完整，應可用以發展提供教師防災教學用之「情境 式防災遊戲學習包」。整體意見如下：
(1) 問卷調查對象是誰？國中~研究所？是否要考量年齡層較小的用語？
(2) 問卷內容哪些是遊戲前測驗(前測)？哪些是遊戲後測驗(後測)？標示不是很清楚，在基 本資料後，是不是要依前測再後測順序排列？
(3) 遊戲應該只針對颱風洪水災害，問卷中有【龍捲風】？龍捲風似乎跟淹水比較沒關係。
(4) 部分題目建議修改如以上說明。
有三位高中生(一年級兩位、二年級一位)，回答時間約三十分鐘，面對問答題，不想 寫，但替他們解釋圖表，才撰寫，這部分花十分鐘。
二、 基本資料
針對基本資料中學號的資訊，葉凱翔老師提到：不理解需求為何？問卷是記名問卷嗎？
專家林永峻提到：班級，學號令人不安，知道是誰填的，但班級也許有意義，如數理資優班 或其它。如對象是大學生則建議刪除，應沒人會填。可改為學校層級，如大學、高中，另加 註幾年級。
在題項 8「請問您親身經歷或感受的災害是哪一類型」，林碧芳教授建議：災害分類是 否固定，如果不是，建議每一個災害列為一項，未來可以計算親身經歷的災害個數，也許可 以作為控制變數。遊戲開發溫明璋建議加入「其他」選項。林永峻建議：海嘯與水災類似，
但 1867 年後台灣沒有遇過大海嘯，但也許他在外國遇到選，建議颱風、水災與海嘯同一 類。康仕仲教授建議：加上『或』，如火災、氣爆、『或』一氧化碳中毒。葉凱翔老師建 議：災害分類不確實，會有讓人誤導的狀況！火災、氣爆、一氧化碳中毒，災害原因不相 同，颱風、水災，颱風會誘發水災，但水災也有可能是強降雨造成的，土石流、山崩，土石 流的成因與山崩不同，塊體作用也不同，不清楚綜合災害的定義為何？海嘯不可能列入綜合 性災害。其他題項各專家學者之建議，見附錄 1。
三、 第一部份：「防洪保衛戰」遊戲看法
針對題號 1 之內容：「防洪保衛戰遊戲」幫助我整合串聯颱洪的防災概念。
林永峻學者建議：將「整合串聯」修改為「了解/學習」。葉凱翔老師提到不理解「整 合串聯」的意義？有點抽象，建議改成「彙整」或其他語詞。許民陽教授建議修改為「防洪 保衛戰遊戲幫助我連結颱洪的相關防災概念」。有位學生覺得”整合””串聯”好像是同一
林永峻學者建議：將「整合串聯」修改為「了解/學習」。葉凱翔老師提到不理解「整 合串聯」的意義？有點抽象，建議改成「彙整」或其他語詞。許民陽教授建議修改為「防洪 保衛戰遊戲幫助我連結颱洪的相關防災概念」。有位學生覺得”整合””串聯”好像是同一