本研究依據前一章節所述之研究目的，所以必須從防災教育意涵上，瞭解防災教育的重 要性，以及與臺灣一樣地處常受颱洪災害侵襲的日本與各國在防災教育上的做法，接著檢視 臺灣防災教育的現況，以瞭解颱洪防災教育的缺失及不足的地方，以利後續在進行應用數位 模擬遊戲境境式教學課程設計及課程活動規劃時，能更適切地將臺灣目前防災教育面臨的問 題克服。以下就從防災教育、體驗式教育、虛擬式體驗學習三個層面進行深入的探討。
2-1 防災教育
防災教育是學習一套活用的災害應變能力，針對個別生活環境差異因地制宜。防災教育 也需針對防災組織架構中，不同層級的人進行不同的教育訓練內容。例如：一般民眾，透過 平常可以接觸到的媒體、學校的防災教育課程、甚至在日常生活環境中，掲示過去重要災難 發生的記錄等，皆可達到防災教育目的。而防災教育的目的是教育民眾災害及災害防救方面 的相關知識與技能，並提昇防減災的公民意識後改變行為，使其積極地參與防救災的準備工 作，以降低災害對生命財產的損失(郭俊欽、莊翰華、康良宇，2007)。
志村喬等人提出為了讓人們能對災難做出適當的反應，而主動關注災難的發生，且預知 個人可能會受傷並採取積極行動(志村喬、阿部信也，2019) 。防災教育的事實及概念認知 都對防災演練產生影響。雖然，事實認知很重要，透過概念認知瞭解災難發生的原因，但如 果災難易感性差，也不會對災難有正確理解。所以，透過主題/領域中實施防災教育，並強 調防災教育與防災演練之間關聯，在防災學習中獲得事實及概念認知，正確瞭解災害的本 質，並正確的應用於防災演練中，充分利用從學習中獲得的知識來主動面對當地問題的態 度，防災教育的目的是「培養適當應對災害的基本能力」。這種防災教育的學習架構在 2011 年「311 大地震」之「釜石奇蹟」實證了學習成效，海嘯重創日本東北地區，但近震央 的釜石小學 184 名學童面對海嘯災難卻能全員生還。這「奇蹟」是透過學校及社區防災教育 所累積的成果，透過「在地化」防災課程教材，讓學生瞭解海嘯的急迫性，並對學生進行實 地訓練。所以，311 大地震發生時，非上課時間，無大人在身邊的孩子，也能冷靜應對快速 抵達到平常演練的避難處所，同時，也正確指導了社區長者一起避難。
2-1-1 防災教育的重要性
「防災教育」作為防治災害教育其根本目的，並非為了制止天災發生，而是災害發生時 能將災害降至最低(林秀梅，2001)。聯合國教科文組織和國際減災戰略秘書處於 2006 年 6 月 15 日共同發起名為「防災從學校開始」的全球防災教育活動，以促進世界各國推廣學校 的防災教育。災害的存在、發生過程和行為反應與知覺有關，要減輕災害所造成的傷害，甚 至防止不必要的災害發生，都有必要從防災教育著手(黃朝恩，2000)。
為提升民眾的防災知識與能力，應從推動防災社區著手。社區是降低災害肆虐、減少人 員傷亡與經濟損失最小的單位。聯合國世界減災會議於 1994 年提出之「橫濱策略暨行動計 畫」與 2005 年提出的「兵庫行動綱領」中，亦將社區災前參與預防工作、強化社區災時應 對能力、建構社區災後回復能力等列為行動重點。透過防災教育達到自主防災、社區救災，
令民眾可以即時即地有效地面對突然來臨的災害，就好比教育民眾正確即時的 CPR 急救，
可以減少突發情況造成的人命傷亡。首先落實學校教育，進而透過推廣防災教育影響整個社 區，增強社區的防災能力和自救能力，強化防災知識的廣度和深度(張歆儀、莊明仁、李香 潔，2013)。
2-1-2 臺灣防災教育現況
臺灣目前以「傳統教育方式」傳授防災教育知識，學生的防災意識大多從課本或少數的 防災演習中獲得，基於升學需求，學校與學生不願花太多時間在防災知識的學習，導致真正 災害發生時不足以應變，體驗式的防災演習目前只限於地震演習、火災演習等，而獨漏洪水 演習，忽略洪水災害對台灣的巨大威脅。
台灣的防災教育把防災和教育分別看待，台灣學生課業繁重，與競爭力無關的課程，在 學校安排的教育課程中徒具形式不受重視，正式的「天然災害防治及減災」課程、一貫性的 防災教育課程没有整合(陳龍安，2012)。雖然教師普遍具有較積極的防災教學信念和動機(劉 世鈞，2005)，但是國內缺乏適當教材且無專責單位執行「防災教育專業師資」的培育，缺 乏防災教育師資，無法快速將防災教育普及於各級學校、甚至各單位及社會大眾，教育成效 不大。以臺北市某國小五年級學生對於「土石流」的各項前置作業不甚瞭解的情況很普及 (許民陽、吳惠雯、王郁軒，2009)，更可顯示出臺灣目前的防災教育不足以因應未來災變的 挑戰。國內防災教育的問題有：
(1) 缺乏防災決策訓練以及培養對防災規劃綜整及理解：以國教課綱所編撰的教科書內容為 主，分佔範圍又以自然科學方面為大宗，例如：地震、海嘯、颱風、洪水、土石流等災 害現象與成因等，對於各類災害應具備的防災知識、態度、技能，則未能於自然、社會 等領域課程中傳遞。
(2) 少數人參與的校園災害防救計畫：除承辦人員，以及規定師生參與防災演練次數外，其 他教職員工皆未投入太多，所以實務成效離防災校園理想尚有很大差距。
(3) 缺乏防災教育與訓練動力：為非試科目，學校教師未有適當防災教育內涵養成，對於防 災教育課程的教材備課，没有正確及務實的投報效益觀念。
教育主管機關未提升學校防災的軟體作為：校園防災工作涉及到校園環境安全、教育內 容、防災訓練等面向，但教育部並沒有負責統籌防災教育工作單位，各級學校主管司署也沒 有任何作為。
2-1-3 臺灣防災教育面對的挑戰
防災教育是永續災害防治策略重要的基礎，因此防災教育應從小培養，現階段的防災教 育都是規劃以國小師生為推廣對象，期望以學校教育體系為中心，透過學生為推廣橋樑，讓 學校防災教育推動的成果，影響家庭進而社會，令學校、家庭、社會三者的教育相輔相成，
以提昇社區整體防災素養與能力，建立社區防災、社區自主救災的模式，減少災害的發生與 傷害(張宏仁，2007)。
因此，行政院為了健全國內災害防救法令體系，提昇全民災害應變的能力，於民國 八 十三年起陸續開始防災教育的推展(教育部，2004)，民國九十六年起，教育部「防災科技教 育深耕實驗研發計畫」的推行，將防災教育導向永續發展的趨勢，藉由學校基層教師的推 動，進而推廣至整個社會，讓普遍民眾都具備足夠的防災知識和良好的意識，相信即使災害 發生都能令損害減至最低(曾瑞星，2011)。
教育部規定學校所有員工、教師、學生均應參與每年四小時以上環境教育(莊錦森、
2014)，學校防災教育通常集中防震和防火，缺乏防洪，尤其在體驗式教育方面，模擬水災 的情況比較少，因此學校只有火災及地震演習，嘉義東石高中進行問卷調查顯示；學生 88%
沒參與過颱洪防災演練(張玉連等人，2015)。真正執行演練或宣導的學校也不多，在這「一 年四小時教育」的效果，能否對學生確實傳達災害防治知識也受質疑(洪志誠，2003)。
2-2 融入遊戲的防災教育
雖然防災課程在台灣的高中、國中、國小列為必修科目，但這些內容只注重學術知識，
缺乏防災態度、防災技能、心理建設及人文關懷，同時非常缺乏定期實質的操作與實練，另 外「人為災害」的相關課程也幾乎沒有(洪志誠，2003)。防災教育重點在於從知識化為實際 生活上的應用，尤其要建立學生正確態度和潛意識的形塑，但傳統式防災教育方法以文本為 教材，著重在理論和知識的傳遞，難以達到這樣的效果。
Prensky（2007）認為數位遊戲式學習有六大特點，(1)遊戲規則：透過規則， 讓學習者 處於相同的立足點，確保彼此的權益與公平競爭；(2)目標：為了達到 目標，學習者透過思 考過關的策略產生學習進步的動力；(3)成果反饋：遊戲的 即時回饋能給予學習者立即的獎 勵或是失敗體驗，讓學習者獲得成就感，抑做適 當調整策略；(4)衝突、競爭、挑戰、反 對：這些狀 況可以讓學習者彼此合作或 競爭，克服挑戰，同時，可以訓練團隊合作和領導 的 能力；(5)互動：學習者能 從遊戲間的互動得到成就感，也能透過網路與其他人溝通，
獲得歸屬感；(6)故 事呈現；故事化能讓遊戲角色定位更鮮明，學習者更能對遊戲投入情 感，使命感 能讓學習者更投入遊戲中。相較於數位遊戲式學習，傳統教育方法注重理論和 知識傳授，無法提供學生實地情境經驗，同時比較難激發學生的學習動機。如何引起學生的 學習動機是近年研究教育的學者不斷提出的議題，透過合適的教育方法和教材激勵學生學習 興趣和加強學生的參與度是教學的重要一環(Fujiwara et al., 2012)，學生需有足夠學習興趣和 參與度才能達到知識傳遞的效果。在科技日新月異的今日，學生開始對傳統的紙本教學和教 師的直接講授感到沉悶，對冗長的理論和知識感到乏味和沒有興趣，而且在課堂上都是由老 師主導，學生無法真正參與。綜上，傳統教育需要再設計和改良，以及因應科技的進步，適 時地改變教材，以數位工具進行線上或離線之學習，學習者能依照自己的學習型態與環境調
獲得歸屬感；(6)故 事呈現；故事化能讓遊戲角色定位更鮮明，學習者更能對遊戲投入情 感，使命感 能讓學習者更投入遊戲中。相較於數位遊戲式學習，傳統教育方法注重理論和 知識傳授，無法提供學生實地情境經驗，同時比較難激發學生的學習動機。如何引起學生的 學習動機是近年研究教育的學者不斷提出的議題，透過合適的教育方法和教材激勵學生學習 興趣和加強學生的參與度是教學的重要一環(Fujiwara et al., 2012)，學生需有足夠學習興趣和 參與度才能達到知識傳遞的效果。在科技日新月異的今日，學生開始對傳統的紙本教學和教 師的直接講授感到沉悶，對冗長的理論和知識感到乏味和沒有興趣，而且在課堂上都是由老 師主導，學生無法真正參與。綜上，傳統教育需要再設計和改良，以及因應科技的進步，適 時地改變教材，以數位工具進行線上或離線之學習，學習者能依照自己的學習型態與環境調