在相關文獻探討後，研究者認為以教育部所定的課程大綱中，颱洪防災、減災的相關知 識為先備知識，透過「數位模擬遊戲」情境式的教學及演練，進而學習更為務實的颱洪防災 教育相關專業知識及技能，透過教師的引導及反思回饋，進而能提昇學習者的防災意識、責 任及態度。本章節將從研究流程、實驗設計及資料處理與分析加以說明。
3-1 研究流程
為了齊備一套適合高中學習階段的颱洪防災教育課程教材及課程活動，本研究在開發初 期階段，以《防洪保衛戰》為教學媒介，確認情境式防災遊戲在防災素養上的教育意涵，並 發展問卷量表及設計課程教材，在實體課堂試教與量表預試，以探討情境式防災遊戲搭配相 對應課程教材之學習成效。本論文的研究流程，如圖 3-1 所示：
圖 3-1 研究流程
設計颱洪防災教育 課程教材
遊戲之防災素養確立
量表初稿設計
量表初稿修正
高中課程大綱與遊戲連結確立
`
訂定課程教學目標
設計颱洪防災教育教材 發展應用數位模擬遊戲於
防災教育之問卷量表
課程試教及問卷預試
教材及量表修正
評估颱洪防災教育課程 學習成效
結論與建議
3-2 研究對象
本論文研究對象分為兩部分，一是問卷量表發展初期的預試階段，此階段是以研究者任 教大學之學校學生為對象，該校為新北市技職體系大學，問卷量表預試是以室內設計系及資 訊管理系的學生為主，没有年級限制，共有 184 位學生進行問卷預試及回饋，以完成評量問 卷之發展。二是課程教材試教階段，對象則以該校室內設計系一年級的學生為主，「應用數 位模擬遊戲情境式教學」之防災教育課程教材試教，採自願參加方式進行，全部施測學生人 數是 67 人。
3-3 實驗設計
本研究主要採取單組前、後測實驗設計(the pretest-posttestnonequivalent groups design)。
參與者在進行實驗課程前一週先進行「應用數位模擬遊戲情境式教學」學習成效量表之前 測，接著參與「應用數位模擬遊戲情境式教學」課程，待教學實驗結束後接受「應用數位模 擬遊戲情境式教學」學習成效量表之後測，2 週後再進行延宕測，以更精確瞭解教學成效。
(一)前測
實驗課程進行前，先對參與學生同時進行「應用數位模擬遊戲情境式教學」學習成效前 測量表施測，得到前測分數。
(二)實驗處理
進行二節課的實驗課程，參與者接受「應用數位模擬遊戲情境式教學」；內容包含情境 式遊戲應用及颱洪防災教材導引。
(三)後測
在教學活動結束後，參與者實施和前測相同的「應用數位模擬遊戲情境式教學」之學習 成效問卷量表，另外增加「遊戲態度」變項，以了解應用情境遊戲於課程中對防災教育的教 學成效是否有顯著影響。
本研究主要在發展評估參與「應用數位模擬遊戲情境式教學」，課程活動前後，在學習 興趣、防災知識、價值態度、自覺技能、情境技能等變項上的差異性及遊戲後在遊戲主觀態 度為何之量表？依據此研究目的，並參考相關文獻，繪製成研究架構圖，如圖 3-2 所示。
圖 3-2 研究架構圖
（一） 前測變項
本研究之前測變項為導入「應用情境遊戲之防災教育」的教學活動前，針對研究者感興 趣的議題設計，在「學習興趣」、「防災知識」、「價值態度」、「自覺技能」、「情境技 能」等變項的問卷題項進行填答。
（二） 後測變項
本研究之後測變項為導入「應用情境遊戲之防災教育」的教學活動後，針對研究者感興 趣的議題設計，在「學習興趣」、「防災知識」、「價值態度」、「自覺技能」、「情境技 能」及「遊戲態度」等變項的問卷題項進行填答。
（三） 研究介入
(4) 以情境式遊戲導入防災演練的效益，希望藉由防災遊戲的體驗，讓參與者體驗颱洪 防災情境。
(5) 以颱洪防災教育教材進行引導，希望由防災教材的引導讓學生可從遊戲中獲得 更多的防災相關的知識、態度及技能。
前 測 變 項 學習興趣
防災知識 價值態度 自覺技能 情境技能
後 測 變 項 學習興趣
防災知識 價值態度 自覺技能 情境技能 遊戲態度 研究介入
情境遊戲 颱洪防災教育課程
3-4 資料處理與分析
資料處理分為質化資料與量化資料兩部份，以達成研究目的與解決研究問題，以下分別 說明處理與分析之方法：
一、 質化資料分析
開發初期，依據對《防洪保衛戰》遊戲的瞭解，包含開發過程及目的，本研究使用文件 分析與內容分析，找到對應課程應發展的核心能力與防災素養，以說明為何《防洪保衛戰》
合適颱洪的防災教育之應用使用，將蒐集到的文件進行內容交叉比對後，確認遊戲中相關概 念與高中課程，以及防災素養之符應。
課程設計、試教過程，蒐集之質化資料，包括觀察記錄、反思回饋及訪談記錄等資料。
將資料歸納分析，以瞭解課程設計上的缺失及問題，做使用教學改進，並與量化資料的分析 結果進行驗證，瞭解導入《防洪保衛戰》遊戲的教學方式，在防災教育實施成效上的影響。
二、 量化資料分析
本研究欲瞭解學習者參與導入《防洪保衛戰》遊戲之防災教育課程前、後的態度，在課 程試教前、後進行問卷施測，並將蒐集之量化資料加以整理、歸類，應用統計套裝軟體 SPSS For Windows 19.0 進行統計分析。
量化資料是透過「應用情境遊戲之防災教育學習情況調查問卷」前、後測取得，應用描 性統計、相依樣本 t 檢定及變異數分析進行量化分析，以瞭解參與導入《防洪保衛戰》遊戲 之防災教育課程之後，學習者在興趣、知識、技能及態度上的學習成效為何。
研究分析過程及使用之分析方法說明，如表 3-1 所示。
表 3-1 資料處理及分析方法對照表
本研究發展之「情境式防災遊戲學習包」以經驗學習圈(Experiential Learning Cycle)之四 循環階段為主，如圖 3-3 所示，依照具體經驗、反思性觀察、抽象概念化及行動實驗四個學 習階段，發展「情境式防災遊戲學習包」之學習迴圈。Kolb(1984)提出的經驗學習圈
(Experiential Learning Cycle)，包含：(1) 具體經驗：在體驗中透過有邏輯性、循序漸進的方 式，讓學習者發揮自身能力，採團隊分工合作，應用人際溝通、領導與被領導、面對挑戰或
此，本計畫將以遊戲情境、教師引導互動與反思共存之學習經驗，與學習者歸納出颱洪防災 的準則，並能應用所學於其他的情境中。在本計畫中，希望學生在遊戲情境中，能瞭解現實 環境中可能發生的災害種類、性質及因果關係，並瞭解災害對於人類傷害的程度，以及具備 關於災害預防措施與災害應變行動的知識，之後在防災前準備，災變因應，與災後執行復建 等等，都能將學習情境所學的知識或技能應用於現實生活情境中，提昇解決現實世界問題的 能力，也增加面對新情境的學習能力。因此，如何在學習時藉由不同情境及學習內容，讓學 習者建構防災知識及後續的延伸應用，是本計畫發展「情境式防災遊戲學習包」的主要考 量。
圖 3-3 經驗學習迴圈（Kolb, 1984）
3-5-2 後設認知
本研究採用後設認知理論，讓學生反思及瞭解自己的學習歷程，以促進學習成效。後設 認知(Metacognition)可分為兩方面：(1) 個人對自己認知歷程、結果所擁有的知識；(2) 個人 對自己認知歷程的主動監控和調整，屬於個人控制及引導心智歷程的現象，透過這種現象的 導引，可以運用在學習策略上(Flavell, 1976)。而後設認知對學習上，會影響學習的主動性及 有效性，並且讓學習者能夠回顧自己的認知策略並能推斷在何時、何地使用。在後設認知 中，包含三種後設認知知識：(1) 個人變數的知識 (knowledge of person variables)；(2) 工作 變數的知識(knowledge of task variables)；(3) 策略變數的知識 (knowledge of strategy
variables)。因此，Flavell 認為，當學習者面對任務時，能知道如何選擇策略，並有意識的覺 察，對後設認知的知識及經驗建構有其重要性。在本計畫中，將提供學習單，讓學習者於遊 戲過程及遊戲後，讓學習者反思自己的學習歷程，監控自己所擁有的知識、災害情境中所運 用策略，促進其學習效果。
(Concrete Experience)具體經驗
反思性觀察 (Reflective Observation) 抽象概念化
(Abstract Conceptualization) (Active Experimentation)行動實驗
3-5-3 學習遷移
本計研究課程教材發展設計應用學習遷移（Transfer of Learning）理論（Thorndike and Woodworth, 1901），讓學習者將情境式遊戲中所學到的知識或技能，應用到與自身所處環 境相似的真實情境中，提出該種災害問題的能力，同時也包含學習者未來面對類似情境問題 時的學習能力。遷移是指有足智多謀的專業應用與學習之意，也就是把所學到的知識、技能 與動機在面臨情境任務時作有效的運用，也包含以既有知識為基礎，觸類旁通學習進階知識 的能力。Bransford 與 Schwartz (1999)指出：學習者當下所獲得的知識不全然是為了能直接應 用解決現有問題，有時是面對未來新情境時，儲備專業知識，預防問題發生。Schwartz 等人
（2005）認為學習遷移應包含兩種狀況：一種是學習者學習某項知識後，應用這些知識去解 決新問題，稱為向外遷移；另一種是學習者學習某項知識後，應用這些知識去學習新知識，
預防問題發生，稱為向內遷移。好的教學策略所隱藏的價值在於同時注重向內與向外的遷 移。在學習轉移理論(transfer of learning)中，非特性轉移(nor-specific transfer)可以將理論性知 識轉化為概念作為認知問題的基礎；而隱喻性轉移(Metaphor)當學生將某一情境中的學習體 驗，普遍轉化至另一情境中，但在此時，被轉移的原則並非結構上相同或共通的，而是相似 (similar)、類比的(analogous)、或隱喻的(metaphorical)。而遊戲式教學提供一個模擬現實的情 景，將複雜的理論轉移為容易令玩家的概念，並將玩家放至一個與現實類比的情景中進行學
預防問題發生，稱為向內遷移。好的教學策略所隱藏的價值在於同時注重向內與向外的遷 移。在學習轉移理論(transfer of learning)中，非特性轉移(nor-specific transfer)可以將理論性知 識轉化為概念作為認知問題的基礎；而隱喻性轉移(Metaphor)當學生將某一情境中的學習體 驗，普遍轉化至另一情境中，但在此時，被轉移的原則並非結構上相同或共通的，而是相似 (similar)、類比的(analogous)、或隱喻的(metaphorical)。而遊戲式教學提供一個模擬現實的情 景，將複雜的理論轉移為容易令玩家的概念，並將玩家放至一個與現實類比的情景中進行學