本研究旨在對國小普通班學生對於資源班同儕之接納態度進行研究，本章共 分四節，第一節、問題背景與研究動機；第二節、研究目的、待答問題與研究假 設；第三節、重要名詞詮釋；第四節、研究範圍與限制。
第一節 問題背景與研究動機
一、問題背景
「特殊教育法」（2004修訂）第十三條指出：「身心障礙學生之教育安置，應 以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。」第十四條亦明訂：「對 於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當安置及輔導；其安置原則及輔導方式之 辦法，由各級主管教育行政機關定之。」
從各國教育的主張中，均可以所見，其與國民受教育的權利和義務相關之條 例，皆只是有年齡的限制，但都未將弱勢族群排除在外，且教育本身目的是在協 助兒童激發出最高潛能，可自足自給獨立生活為目標。雖然特殊學童其學習能力 及潛力有限，但其發展進步亦有相當大的空間。
特殊學童在普通班接受相同教育，已經是各國辦教育的趨勢，特殊教育的目 的在於特殊兒童不僅人格尊嚴上，應該受到尊重外，且能受到社會妥善的照顧，
並發揮孔子「有教無類」、「因材施教」之教育精神，即使是重殘的學童、在傷殘 復健應多方面考量，及自我接納態度的輔導與人生觀的培養（傅秀媚，2000）。
融合教育的實行，特殊兒童及普通學生可以直接接觸互相認識接納，並喚起 了每個人對身心障礙者的認識與關懷，進而讓社會去認同、接納及尊重特殊學童。
其目的是讓特殊學童皆能在一般正常化的安置環境情感中，提供特殊學童與同儕 間有良好的互動機會，讓特殊學童有機會可以學習觀察與模仿群體相處的適當行 為，參與更多樣多元的社會活動，進而學習與團體中其他成員互動，以適應未來 的生活而達到自給的能力行為。
特殊學童除了在生理、安全需求等需要受到滿足外，也和一般人一樣，需要 得到尊重、關愛及得到肯定（吳武典、簡明建、王欣宜、陳俊湰，2001）。隨著環 境的迅速變遷及日趨教育多元化，各界對特殊學童的各項權利漸漸重視。各種教 育、社會、哲學、倫理、及法律的研究說明，讓特殊學童與普通學童在共同相似 環境下接受相同教育是相當可行的教育模式（郭秀鳳，1996）。
融合教育是把特殊教育與普通教育融合在一起，在將課程做調整，讓特殊學 童能和普通學童能共同參與學習，在不犧牲普通兒童權益的原則之下，課程及生 活教育應做些更動以適應特殊兒童的需求（蔡明富，1998）。接受融合教育的特殊 學童，會與師生間有較佳的互動行為（毛連塭，1994； 吳昆壽，1998；柯貴美，
1998）。
Fullwood（1990）及Smith（1995）亦認為，融合教育主張特殊學童能與普通學 童接受相同教育，並能一樣回到社會環境中獨立自足生活，融合能讓特殊學童和 普通學生在課業、行為及語言等各方面有較多互動接觸的機會，並能增進其行為 及語言等各方面能力。然而特殊學童應如何與一般普通同童在相同環境中一起學 習、成長，減低受到同儕排斥、挫折感及壓力，有在於同儕之間的支持、鼓勵與 幫助。
劉雯君（1998）表示教師的態度會影響同儕，對普通班特殊學童的態度與接納 度。特殊學童能在普通班學習，其中最重要的一項任務就是教師要製造一個正向 的、支持性的學習環境，讓特殊學童從中學習課業、社會互動與建立良好的同儕 關係（Brenda & Richard, 1993； Calloway,1999； Clark & Smith, 1999； Winterman &
讓特殊兒童和普通班兒童享受同等的教育機會，產生最大的社會互動，方為 適性的特殊教育（余益興，1996 b）。兒童在同儕中的關係是屬於被接納的、退縮 的、或攻擊的， 是預測其日後社會適應良好與否的重要指標。
Will（1986）指出「普通教育改革」的主張是要將特殊教育與普通教育合併，
由普通教師擔任教育特殊學生的工作，特殊教師則為普通教師的支援（洪儷瑜，
2000）。在回歸主流的論點中，配合特殊學童的教育學習需求，也應考慮到要尊重 家長的想法及意願（何東墀，2001）。為了達成「特殊而不隔離」的理想，避免造 成特殊學童孤立，培養其適應未來的生活而達到自給的能力行為，「資源班的教育 型態」，為一種主流（吳清山、林天祐，1996）。也變成每個學校極力爭取之資源與 專業教師的普及化。
特殊教育學者，皆認為資源教室方案，是溝通普通教育與特殊教育的橋樑，是 發展特殊教育連續性服務設施的首要步驟（教育部，1994）。「資源教室方案」，為：
學童的課程大部份在自己原班上課，僅視學童學習需要在排定課程及所需的時間 到資源教室上課，課完再回到原班上，因為不隔離學生，所以可減少特殊學童被 貼有特殊標記之心理影響困擾（教育部，1996）。有如大學生的選課方式，在與特 教老師預約的時間中，準時到資源班接受特殊教育之服務。
在兒童的發展過程中，除了親屬及師長外，同儕團體對其行為發展影響最大也 最直接（peer group）（林清江，1986；張翠娥，1986）。夥伴關係在兒童人格形式的 過程中有很大的衝擊，通常兒童的變化有一張白紙，近朱者赤，近墨者黑。當學 童受到同儕的排斥時，他的人際關係需求不能滿足，就會感到孤獨、不快樂、甚 至怨天尤人，導致其社會適應和個人適應都有困難。因此，了解普通班學生對資 源班同儕態度之相關議題，是目前特殊教育相當重要的一環，家長方面也是最想 要知道學習效果如何的主要課題。
二、研究動機
國內在最近幾年，因弱勢特殊團體及人權主義的提升，政府動用大筆經費，來 對特殊學童提供不分類的資源服務，並廣設各類特殊班及招考各類特殊科別，具 有特教專業背景教師，並實施個別化教學，為了就是要提供特殊學童有更好的學 環境空間及更融合的教育安置方式。
家長們誤解資源班的功能用意，及學生不瞭解資源班的意義，又以質疑的態度 及眼光來看，將資源班視為啟智班，造成常資源班上課學童心理上的自卑與壓力，
也影響了其學習的意願（江煒堃，1998）。為了能讓資源班學童開心接受資源服務，
此為本研究動機之一。
由於「回歸主流」、「融合教育」的提倡，國內也實施多年，當我們期望特 殊學童能在融合的教育安置下和普通生一起學習成長、有正向的社會互動，以及 被同儕接納之際，更需要教師來教導及培養同班同學對特殊學童的了解與接納，
使得所有學生都從學習互動中獲益。而這也正好符合目前九年一貫課程中「發展 尊重他人」的課程目標及培養具備人本情懷的基本理念。是本研究的研究動機之 二。
融合教育說明，普通班學童對於特殊學童有較深一層的認識，不知不覺中縮短 了兩者相互間的距離，並事先排除一些不必要的誤會、排斥、衝突與隔閡（陳田，
1998）。總之，製造增加與同儕彼此之間的互動，提供較多機會去認識同儕會不會 出現不適當的互動模式，可減少特殊學童被遭受捉弄、排斥、偏見，進而塑造普 通班學童對他們的正向態度，此為本研究動機之三。
許多的研究顯示：性別、年齡、學業成就、…等等會影響學童對特殊學童的態 度；國小學生因居住地區環境的不同，會有不同的社會化經驗，對於個人價值觀 念也會因居住地區環境的不同而有所改變（杞昭安、何東墀和張勝成，1995；吳秋 燕，1998；黃崑發，2002）。因此，本研究將性別、年級、學業成績、接觸經驗、
擔任幹部及學校規模等列為態度的預測變項加以探討，尋求彼此間之異同。以此 為本研究動機之四。
基於上述研究動機，本研究旨在了解高雄市國小學生對資源班同儕之態度，及 國小學生的背景因素（性別、年級、學業成績、接觸經驗、擔任幹部及學校規模 等）對態度的綜合影響。