高雄市國小學生對資源班同儕 的態度之研究

國立台東大學特殊教育研究所 碩士論文

指導教授：王明泉先生

高雄市國小學生對資源班同儕 的態度之研究

研究生：莊明勳 撰

中華民國 九十六 年 八 月

誌 謝 辭

心中永懷著感恩的心，在四個暑期學習過程中，結識了許多讓我 難忘感恩的人、事、物，最難忘莫過於論文撰寫及通過考驗，在此不 禁要感謝週遭關心、鼓勵、支持和協助我的人 才能完成此份作品。

誠摯感謝恩師王明泉教授對我的悉心指導與鼓勵，讓我在論文寫 作過程中，瞭解精益求精的研究精神。也感謝程鈺雄教授及唐榮昌教 授在論文口試上的細心指導，提供精闢的意見與深切的關懷，使論文 更完善，由衷心存感激。也感謝特教系所上的各位教授平時的督促與 教導。

在研究及撰寫過程中由於各位同窗好友永盛、淑敏、鳳琴、秀真 嘉銘、玉祥、明益……等以及惠雪姐的全力幫忙、關心、鼓勵，提供 寶貴意見，讓這篇論文得以完成。除此之外，也在進修過程及人生涯 中，添加了許多樂趣且流下了畢生難忘的回憶。

最後謹將此作品獻給所有關心支持鼓勵及協助我的人。謝謝！

莊明勳 謹誌

民國九十六年八月

高雄市國小學生對資源班同儕 的態度之研究

莊明勳

國立台東大學

摘 要

本研究旨在探討高雄市不同性別、年級、接觸經驗、學業成績、

擔任幹部與學校規模的國小學生對身心障礙資源班同儕態度的差異情 形。研究者採用呂美玲（2004）編寫之「國小學生對資源班同儕的態 度量表」為蒐集資料的工具，以高雄市九十五學年度設有身心障礙資 源班的國民小學之五年級和六年級的學生為研究對象，採合目標抽 樣，抽出 570 個有效樣本，所得資料以ｔ考驗、單因子變異數分析及 事後考驗薛費法進行統計分析，結果如下：

一、整體而言，國小學生對資源班同儕的態度是趨向於肯定。

二、國小女生對於資源班同儕之態度顯著優於國小男生。

三、國小學生年級的差異對資源班同儕態度的影響有顯著。

四、學業成績高分組較低分組和中等組的態度為佳，而低分組與 中等組兩者則無顯著差異。

五、無接觸經驗學生的態度較有接觸經驗學生積極。

六、有無擔任幹部對國小學生對資源班同儕的態度並無顯著差異。

七、學校規模對國小學生對資源班同儕的態度並無顯著差異。

根據本研究所得結果及結論，提出建議事項，並提供教育方面及 未來研究之參考。

關鍵詞：國小學生、資源班、同儕的態度

A Study of PeersAttitudes of

Elementary School Students in the Resource Rooms

Ming-Hsun Chuang

Abstract

The purposes of this study were to explore the attitude of Kaohsiung

The effects of differences were investigated in terms of genders, grades, levels of achievement, levels of contact in the elementary school and the residential areas. Data from 570 samples were analyzed with t-test, one-way ANOVA, and Scheff é method. The results were as follows:

1. The attitudes of respondents toward their peers were positive.

2. Female students had better attitudes than their counterparts.

3. Different grades of students to the attitude on their peers in resource room was remarkable differences

4. Students with high achievements had more positive attitude than those with middle and low achievements.

5. The students of non-contacted experiences revealed more positive attitudes than the contacted ones.

6. Availability of cadres as variables in elementary school classes for the resources peer attitudes revealed no significant differences

7.There were no significant differences on the effects of school locations.

Based on the results, the researcher also provided recommendations for future studies.

Key words: elementary school student, resource room, peers attitudes

目 錄

中文摘要---I 英文摘要---II 目錄---III 表次--- V 圖次---

第一章 緒論

第一節 問題背景與研究動機---1

第二節 研究目的待答問題與研究假設---6

第三節 重要名詞詮釋---8

第四節 研究範圍與限制---10

第二章 文獻探討 第一節 資源班的源起意義和運作模式---12

第二節 同儕態度的理論基礎---21

第三節 同儕態度的重要性及其影響因素---27

第四節 對身心障礙者同儕態度之相關---33

第三章 研究方法

第一節 研究架構---40

第二節 研究對象---42

第三節 研究工具---44

第四節 研究步驟與過程---46

第五節 資料處理與分析---49

第四章 研究結果與討論 第一節 國小學生對資源班同儕態度分析---51

第二節 綜合討論---65

第五章 結論與建議 第一節 研究發現與結論---69

第二節 建議---72

參考文獻 中文部分---75

英文部分---81

附錄 附錄一 高雄縣國小學生對資源班同儕態度量表問卷---83

附錄二 問卷授權書---86

表 目 次

表 2-1 資源班之定義功能及特色---14

表 2-2 態度的定義---21

表 2-3 態度的性質---23

表 2-4 性別對身心障礙者態度差異的相關研究表---33

表 2-5 不同年級（或年齡）對身心障礙者態度差異的相關研究表---35

表 2-6 不同學業成績對身心障礙者態度差異的相關研究---37

表 2-7 不同接觸經驗對身心障礙者態度差異的相關研究---37

表 2-8 城鄉差距對身心障礙者態度差異的相關研究---39

表 3-1 授測學生人數一覽表---43

表 4-1 國小學生在態度全量表與三個分量表得分的平均數摘要表---51

表 4-2 國小學生在每一題項上的得分平均數、標準差摘要表---53

表 4-3 國小學生在同儕態度全量表與三個分量表得分之相關矩陣表-54 表 4-4 受試者在態度全量表變項得分的基本資料表---55

表 4-5 不同背景變項學生在態度全量表之 t 考驗分析摘要表---56

表 4-6 不同學校規模學生在態度全量表變項之變異數分析摘要表---56

表 4-7 不同學業成績學生在態度全量表變項之變異數分析摘要表---57

表 4-8 性別變項在「行動傾向」 、 「情感」 、 「認知」得分上之 t 考驗摘要

表---58 表 4-9 就擔任幹部變項在「行動傾向」 、 「情感」 、 「認知」得分上之 t 考

驗摘要表---59 表 4-10 接觸經驗變項在「行動傾向」、「情感」、「認知」得分上之 t 考

驗摘要表---60 表 4-11 不同年級變項在「行動傾向」、「情感」、「認知」得分上之 t 考

驗摘要表---60

表 4-12 學校規模變項在「行動傾向」、「情感」、「認知」得分上的基本

資料---61

表 4-13 學校規模變項在「行動傾向」 、 「情感」 、 「認知」得分上變異數

分析摘要表---62

表 4-14 學業成績變項在「行動傾向」 、 「情感」 、 「認知」得分上的基本

資料---63

表 4-15 學業成績變項在「行動傾向」 、 「情感」 、 「認知」得分上變異數

分析摘要表---64

圖 次

圖 3-1 研究設計架構圖---41

圖 3-2 研究流程圖---46

第一章 緒論

本研究旨在對國小普通班學生對於資源班同儕之接納態度進行研究，本章共 分四節，第一節、問題背景與研究動機；第二節、研究目的、待答問題與研究假 設；第三節、重要名詞詮釋；第四節、研究範圍與限制。

第一節 問題背景與研究動機

一、問題背景

「特殊教育法」（2004修訂）第十三條指出：「身心障礙學生之教育安置，應 以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。」第十四條亦明訂：「對 於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當安置及輔導；其安置原則及輔導方式之 辦法，由各級主管教育行政機關定之。」

從各國教育的主張中，均可以所見，其與國民受教育的權利和義務相關之條 例，皆只是有年齡的限制，但都未將弱勢族群排除在外，且教育本身目的是在協 助兒童激發出最高潛能，可自足自給獨立生活為目標。雖然特殊學童其學習能力 及潛力有限，但其發展進步亦有相當大的空間。

特殊學童在普通班接受相同教育，已經是各國辦教育的趨勢，特殊教育的目 的在於特殊兒童不僅人格尊嚴上，應該受到尊重外，且能受到社會妥善的照顧，

並發揮孔子「有教無類」、「因材施教」之教育精神，即使是重殘的學童、在傷殘 復健應多方面考量，及自我接納態度的輔導與人生觀的培養（傅秀媚，2000）。

融合教育的實行，特殊兒童及普通學生可以直接接觸互相認識接納，並喚起 了每個人對身心障礙者的認識與關懷，進而讓社會去認同、接納及尊重特殊學童。

其目的是讓特殊學童皆能在一般正常化的安置環境情感中，提供特殊學童與同儕 間有良好的互動機會，讓特殊學童有機會可以學習觀察與模仿群體相處的適當行 為，參與更多樣多元的社會活動，進而學習與團體中其他成員互動，以適應未來 的生活而達到自給的能力行為。

特殊學童除了在生理、安全需求等需要受到滿足外，也和一般人一樣，需要 得到尊重、關愛及得到肯定（吳武典、簡明建、王欣宜、陳俊湰，2001）。隨著環 境的迅速變遷及日趨教育多元化，各界對特殊學童的各項權利漸漸重視。各種教 育、社會、哲學、倫理、及法律的研究說明，讓特殊學童與普通學童在共同相似 環境下接受相同教育是相當可行的教育模式（郭秀鳳，1996）。

融合教育是把特殊教育與普通教育融合在一起，在將課程做調整，讓特殊學 童能和普通學童能共同參與學習，在不犧牲普通兒童權益的原則之下，課程及生 活教育應做些更動以適應特殊兒童的需求（蔡明富，1998）。接受融合教育的特殊 學童，會與師生間有較佳的互動行為（毛連塭，1994； 吳昆壽，1998；柯貴美，

1998）。

Fullwood（1990）及Smith（1995）亦認為，融合教育主張特殊學童能與普通學 童接受相同教育，並能一樣回到社會環境中獨立自足生活，融合能讓特殊學童和 普通學生在課業、行為及語言等各方面有較多互動接觸的機會，並能增進其行為 及語言等各方面能力。然而特殊學童應如何與一般普通同童在相同環境中一起學 習、成長，減低受到同儕排斥、挫折感及壓力，有在於同儕之間的支持、鼓勵與 幫助。

劉雯君（1998）表示教師的態度會影響同儕，對普通班特殊學童的態度與接納 度。特殊學童能在普通班學習，其中最重要的一項任務就是教師要製造一個正向 的、支持性的學習環境，讓特殊學童從中學習課業、社會互動與建立良好的同儕 關係（Brenda & Richard, 1993； Calloway,1999； Clark & Smith, 1999； Winterman &

讓特殊兒童和普通班兒童享受同等的教育機會，產生最大的社會互動，方為 適性的特殊教育（余益興，1996 b）。兒童在同儕中的關係是屬於被接納的、退縮 的、或攻擊的， 是預測其日後社會適應良好與否的重要指標。

Will（1986）指出「普通教育改革」的主張是要將特殊教育與普通教育合併，

由普通教師擔任教育特殊學生的工作，特殊教師則為普通教師的支援（洪儷瑜，

2000）。在回歸主流的論點中，配合特殊學童的教育學習需求，也應考慮到要尊重 家長的想法及意願（何東墀，2001）。為了達成「特殊而不隔離」的理想，避免造 成特殊學童孤立，培養其適應未來的生活而達到自給的能力行為，「資源班的教育 型態」，為一種主流（吳清山、林天祐，1996）。也變成每個學校極力爭取之資源與 專業教師的普及化。

特殊教育學者，皆認為資源教室方案，是溝通普通教育與特殊教育的橋樑，是 發展特殊教育連續性服務設施的首要步驟（教育部，1994）。「資源教室方案」，為：

學童的課程大部份在自己原班上課，僅視學童學習需要在排定課程及所需的時間 到資源教室上課，課完再回到原班上，因為不隔離學生，所以可減少特殊學童被 貼有特殊標記之心理影響困擾（教育部，1996）。有如大學生的選課方式，在與特 教老師預約的時間中，準時到資源班接受特殊教育之服務。

在兒童的發展過程中，除了親屬及師長外，同儕團體對其行為發展影響最大也 最直接（peer group）（林清江，1986；張翠娥，1986）。夥伴關係在兒童人格形式的 過程中有很大的衝擊，通常兒童的變化有一張白紙，近朱者赤，近墨者黑。當學 童受到同儕的排斥時，他的人際關係需求不能滿足，就會感到孤獨、不快樂、甚 至怨天尤人，導致其社會適應和個人適應都有困難。因此，了解普通班學生對資 源班同儕態度之相關議題，是目前特殊教育相當重要的一環，家長方面也是最想 要知道學習效果如何的主要課題。

二、研究動機

國內在最近幾年，因弱勢特殊團體及人權主義的提升，政府動用大筆經費，來 對特殊學童提供不分類的資源服務，並廣設各類特殊班及招考各類特殊科別，具 有特教專業背景教師，並實施個別化教學，為了就是要提供特殊學童有更好的學 環境空間及更融合的教育安置方式。

家長們誤解資源班的功能用意，及學生不瞭解資源班的意義，又以質疑的態度 及眼光來看，將資源班視為啟智班，造成常資源班上課學童心理上的自卑與壓力，

也影響了其學習的意願（江煒堃，1998）。為了能讓資源班學童開心接受資源服務，

此為本研究動機之一。

由於「回歸主流」、「融合教育」的提倡，國內也實施多年，當我們期望特 殊學童能在融合的教育安置下和普通生一起學習成長、有正向的社會互動，以及 被同儕接納之際，更需要教師來教導及培養同班同學對特殊學童的了解與接納，

使得所有學生都從學習互動中獲益。而這也正好符合目前九年一貫課程中「發展 尊重他人」的課程目標及培養具備人本情懷的基本理念。是本研究的研究動機之 二。

融合教育說明，普通班學童對於特殊學童有較深一層的認識，不知不覺中縮短 了兩者相互間的距離，並事先排除一些不必要的誤會、排斥、衝突與隔閡（陳田，

1998）。總之，製造增加與同儕彼此之間的互動，提供較多機會去認識同儕會不會 出現不適當的互動模式，可減少特殊學童被遭受捉弄、排斥、偏見，進而塑造普 通班學童對他們的正向態度，此為本研究動機之三。

許多的研究顯示：性別、年齡、學業成就、…等等會影響學童對特殊學童的態 度；國小學生因居住地區環境的不同，會有不同的社會化經驗，對於個人價值觀 念也會因居住地區環境的不同而有所改變（杞昭安、何東墀和張勝成，1995；吳秋 燕，1998；黃崑發，2002）。因此，本研究將性別、年級、學業成績、接觸經驗、

擔任幹部及學校規模等列為態度的預測變項加以探討，尋求彼此間之異同。以此 為本研究動機之四。

基於上述研究動機，本研究旨在了解高雄市國小學生對資源班同儕之態度，及 國小學生的背景因素（性別、年級、學業成績、接觸經驗、擔任幹部及學校規模 等）對態度的綜合影響。

第二節 研究目的、待答問題與研究假設

一、研究目的

依據上述之研究動機，本研究旨在探究國小學生對資源班同儕的態度及其相 關因素。故本研究的目的如下：

（一）

（二）

學校規模）的國小學生對資源班同儕之態度差異。

（三）

學校規模）的國小學生對資源班同儕態度在「行動傾向」、「情感」與「認知」三 方面的差異情形。

二、待答問題

依據上述之研究目的，本研究提出下列待答問題。

（一）

（二）

學校規模）對資源班同儕的態度是否有差異？

（三）

三、研究假設

依據前述之待答問題，本研究之研究假設如下，其統計考驗水準設於 α＝ .05。

假設 1、國小學生對資源班同儕的態度持肯定的看法。

假設 2-1、不同性別之國小學生，對資源班同儕之態度有顯著的差異。

假設 2-2、不同年級之國小學生，對資源班同儕之態度有顯著的差異。

假設 2-3、不同學業成績之國小學生，對資源班同儕之態度有顯著的差異。

假設 2-4、不同接觸經驗之國小學生，對資源班同儕之態度有顯著的差異。

假設 2-5、是否擔任幹部之國小學生，對資源班同儕之態度有顯著的差異。

假設 2-6、不同學校規模之國小學生，對資源班同儕之態度有顯著的差異。

假設 3-1、不同性別之國小學生，對資源班同儕態度在「認知」、「情感」與「行動 傾向」三方面有顯著的差異。

假設 3-2、不同年級之國小學生，對資源班同儕態度在「認知」、「情感」與「行動 傾向」三方面有顯著的差異。

假設 3-3、不同學業成績之國小學生，對資源班同儕態度在「認知」、「情感」與「行 動傾向」三方面有顯著的差異。

假設 3-4、不同接觸經驗之國小學生，對資源班同儕態度在「認知」、「情感」與「行 動傾向」三方面有顯著的差異。

假設 3-5、是否擔任幹部之國小學生，對資源班同儕態度在「認知」、「情感」與「行 動傾向」三方面有顯著的差異。

假設 3-6、不同學校規模之國小學生，對資源班同儕態度在「認知」、「情感」與「行 動傾向」三方面有顯著的差異。

第三節 重要名詞詮釋

一、資源班

資源班一詞源譯於資源教室方（resource room），是資源教室方案模式之一從字 義上來看「資源」（resource）含有支援及資源之意，廣義意指教師（人力資源）、

教材、教具、視聽媒體（物）、教師空間（環境）、時間（時）等四個層面的資源

（洪榮照，1997；楊坤堂，1999）。係指部份時間的特殊教育資源其服務對象為普 通班之學習緩慢之學童，其主要功能目的是扮演普通班與其餘特教班間的橋樑角 色，也就是介於普通班與特殊班之間的教育方式，主要是以普通班的課程為主，

提供普通班之學習緩慢之學做為補救教學、或其他特殊教育服務（孟瑛如，2002；

洪儷瑜，2000）。本研究所稱之「資源班」是指高雄市國民小學之五、六年及之身 心障礙資源班。

二、同儕的態度

同儕關係的經驗是由同儕之間提供接納、參與、學習與分享的機會（余益興，

1996 a、郭秀鳳，1995）。特殊學童在一般的教室環境情境中，經由同年齡的學童 相互接觸、觀察、模仿發展出較佳的同儕關係，學習適合其年齡發展的技能（郭 秀鳳，1995）。普通兒童藉著觀察以及和特殊學童的相處，使他們更能了解特殊學 童，並願意對有特殊學童提供協助，且會因應特殊學童的情況，調整語言表達與 溝通方式（張翠娥，1996）。

態度是人對於生活中各類事物的價值觀， 將引導他採取堅定的立場，進而形 成頗可預測的行為或習慣; 也就是指個人對人、事、物以及周圍環境，憑其認知及 其好惡所表現的一種相當持久一致的行為傾向（許天威，2001；張春興，1992）。

分組成（朱敬先，1986；李美枝，1991；張春興，1992）。本研究所指同儕之態度 係指高雄市國小學生在研究者運用之態度量表中所獲得的量化分數，分數越高表 示對資源班的學生接納程度越高，對資源班的學生有較積極、正面的反應。

三、接觸經驗

接觸經驗是指個人與人之間的活動及互動所產生之體驗。各種的接觸經驗對 個人的行為發揮重要的控制，往往支配著性格以及個人有關學習、價值和信念的 過去史。本研究所指之接觸經驗係指國小學生在生活中與資源班同儕互動的經 驗。有接觸經驗係指現在就讀之班級中有資源班學生；無接觸經驗係指現在就讀 之班級皆無資源班的學生。

四、學業成績

本研究係指研究對象之九十五學年度上學期學業成績排名，由導師依學期總 成績平均填寫，全班成績排序前三分之ㄧ為「高分組」、中間三分之ㄧ「中分組」、

最後三分之ㄧ為「低分組」三組。

五、班級幹部

本研究指研究對象於九十五學年度曾在班級上擔任班級幹部者，依學生自治 活動組織，設有班長、副班長、學藝、風紀、康樂、總務、體育、衛生等股長。

六、學校規模

本研究係指研究對象就讀之學校所在區域，依高雄市屬大都會型城市，學校 規模大小為，54 班以上為大型學校，18~53 班為中型學校，18 班以下為小型學校。

第四節 研究範圍與限制

本研究為「高雄市國小學生對資源班同儕的態度之研究」，研究範圍與限制如 下：

一、研究範圍

（一）就研究對象而言

本研究以高雄市設置有資源班的國民小學，五、六年級普通班學生為研 究對象。

（二）就研究變項而言

本研究在自變項上僅探討性別、年級、學業成績、接觸經驗、擔任幹部 及學校規模等六個變項。依變項為態度全量表分為認知、情意、行為傾向三 方面。

（三）就研究內容編擬方面

本研究問卷，採呂美玲（2004）自編之「桃園縣國小學生對資源班同儕 的態度量表問卷」，其態度全量表的 Cronbach＇s α值為 .9404，表示態度量 表之內部一致性頗高。由專家效度建立內容效度，經項目分析，並做因素分 析以主成份分析法與因素斜交轉軸，建立問卷之效度。

二、研究限制

（一）就研究對象而言

本研究以高雄市的公立國民小學，五、六年級普通班學生為研究對象，

其研究結果僅能解釋國小、五、六年級的一般學生對資源班同儕的態度，並 不能推論到其他年級或其他學前、國中、高中等階段別的學生，因此研究結 果的推論受此限制。

（二）就研究變項而言

本研究僅選定性別、年級、學業成績、接觸經驗、擔任幹部及學校規模 為研究變項，至於學生的人格特質、父母的社經地位、家庭結構及學校或老 師之影響等變項則尚待進一步研究。

（三）研究方法的限制

本研究以問卷調查法為主，恐部分有受試者在填答時，對問卷內容有所 保留或詮釋錯誤，及個別因素，而造成測量誤差存在。

（四）開放式問卷調查

本研究在探討普通班學生對資源班同儕的態度，開放式問卷其看法雖有 代表性，但是否可為所有同學之看法，在解釋時應謹慎。

第二章 文獻探討

本章共分四節，第一節旨在說明資源班的源起；意義與運作模式；第二節為 態度的理論基礎；第三節是同儕態度的重要性及其影響因素；第四節是對身心障 礙者態度之相關研究。茲依次敘述如下：

第一節 資源班的源起、意義和運作模式

一、資源班的源起

資源班(resource room)是一種以特殊教育與普通教育融合過程中而萌芽的一種 教育安置措施，追溯至西元1913 年Irwin 就提出過這樣的概念，其為視障者實施 的教學合作計畫，就是資源班運作的形態。直到1950 與1960 年間，有些學校將 障礙的學童，依學童個別需求而安排接受輔導，被安置於資源班中接受補救 教學等服務，資源班才逐漸慢慢地受到人重視(引自王天苗，1983)。Reynolds 在1962 年提出的連續性教育措施(a continuum of special education services)因此才確立了資 源班在特殊教育和普通教育之間的地位(Harris & Schultz, 1986)。

1970年「回歸主流」與「融合教育」觀念興起， 1975 年美國94－142 公法 通過之後，並強調回歸主流及最少限制之教育安置觀念，和資源教室之特色：(1) 特 殊而不隔離，免除學生有不良標記之影響﹔(2)可服務較多學生﹔(3) 教育方案依據 學生個別需求，編訂的課程有彈性(張蓓莉，1989) 。旨在減少對特殊學生的不當 安置，並讓學生有更多時間機會與和一般同儕互動。此措是希望特殊學生能和普 通學生能在相同學習環境中接受教育，資源班的安置措施，已經被認為是回歸主 流的可行模式。 (吳武典，1998﹔林貴美，2000)。

（一）

（二）

（三）

（四）

國內「資源教室方案」則起源於民國五十六年施行的「視覺障礙兒童混合教 育計畫」，民國六十七 年教育部規劃實施「資源教室方案」，為了能在經費編列 名目登錄而設立班別，於是以「資源班」稱之，並且頒定「台灣省國民中學成立 資源教室(班)之規定事項」(教育部，1978) ，民國六十八 年再頒定「台灣省國民 小學成立資源教室(班)之規定事項」(教育部，1979)。

近十年來，，我國特殊教育目標亦已提供最少限制的環境、回歸主流與融合 教育等理念發展，且適合學生所需之個別化教育計畫等措施 (王振德，1999)。所 以，近期有關教學環境改善與教學相關設備之充實，以及教師特教專業教學能力 之提升等都有很大的進步。

綜合以上論點，資源班的發展理念皆由西方國家開始萌發，且經由多數學者 專家針對特殊教育安置方式之缺點提出具體可行的建議，朝著重視學生受教權益 的趨勢來改善與演變。雖然資源班是現今被認定最符合學生需求的特殊教育安置

型態，不過仍有很多待改善，如教材教具的開發製作、普通班教師特教專業技能 的加強與學生的適性教育部分，都是可以繼續再研究改進發展。

二、資源班的意義

「資源班」一詞源譯於資源教室（resource room）。由字面上看，資源教室指的 是資源教師對特殊學生提供特殊教育服務的處所，而資源教室方案（resource room program）是指在資源教室對特殊學生所設計的各項教學計畫。

資源班是統整普通教育和特殊教育過程中，一種特殊教育安置措施。就是將有特 殊需求的學生，安排部份的課程時間到資源班上課，資源班教師針對個別學生需 求給予協助，來改善其在普通班的學習與社會適應，幫助學生回到普通班上課。

從字義上來看「資源」（resource）係指含有支援及資源之意，泛指教育環境、教育 服務（措施）、教學資源（社區、人力資源、教具、視聽媒體）以及滿足個別學生 獨特教育需求，以達成教育目標的各項功能者（諸如診斷、評量、教學諮詢與研 習活動）（洪榮照，1997；楊坤堂，1997）。目前國內資源班之設置有固定教室、專 款專用的經費且每班有編製兩位特殊教育專任老師。故在本研究中通稱為「資源 班」。

將國內外專家學者對「資源班」重要內涵整理於表2-1：

表 2-1 資源班之定義功能及特色

年代 專家學者 定義功能 特色

1983 黃武鎮

資源教室乃是在改革傳 統的隔離教育聲中，倡 導回歸主流的趨勢下，

應運而生的一種新的教 育措施。

以調和特殊教育與普通教育之間 的隔離，對特殊兒童提供一個適當 的安置與教育方案，來滿足特殊兒 童的教育需要，促進其充分的發 展。

表 2-1（承上頁）

1989 張訓誥

資源教室的功能是使各 種特別學習需要的學生 在特別佈置的教室內，

定期或不定期地來自我 學習。

並在資源教師輔導下有計畫的學 習。

1991 張蓓莉

資源教室方案是一種教 育措施，接受扶助的特 殊學生部分時間在普通 班 與 一 般 學 生 一 起 上 課。

部分時間（不超過在校一半的時 間）到資源教室接受資源教師或特 殊教育人員的指導。

1992 王振德

資源教室是一種部分時 間特殊班。

由受過特殊教育訓練的老師，提供 學生們符合他們需要的服務，資源 教師其扮演角色和輔導室的角色 類似。

1995 何華國

資源教室常被視為特殊 兒童回歸主流的過度橋 樑。

資源教室乃是學生於特定的部分 時間前去接受特殊協助的一種教 學環境。

1996 林美和

根據兒童的能力和特殊 需要來補救。

資源教室方案就是大部分時間在 普通班就讀，部分時間到資源教室 來接受補救教學。

1998 董媛卿

所謂「資源班」就是資 源 教 室 方 案 成 班 之 簡 稱。

原則上接受資源教育學生的學籍 並不設置在資源班，資源班只有資 源教師和設備、教室和專款專用的 經費。

2000 洪儷瑜

資源班是介於普通班與 特 殊 班 之 間 的 教 育 方 式。

主要是以普通班的行程表為基 礎，提供障礙學生評量、補救教 學、或其他特教服務。

2000 徐享良

資源教室是在學校裡，

由資源教師提供服務給 在普通班就讀的特殊學 生和普通班教師。

學生在校每週定時到資源教室，由 資源教師直接教學，教學內容及服 務次數依學生學習問題之特性及 嚴重程度而異。

表 2-1（承上頁）

2000 孟瑛如

資源教室乃是因應近年 特教界推動回歸主流趨 勢的一種教育措施。

藉助資源教室中專業人員與豐富 資源的協助以達適性教育的目標 之外，更可減少隔離式特殊班的標 記作用，同時在「資源班是暫時，

回歸主流是常態」的理念之下，達 到回歸主流政策的目的。

2000 傅秀媚

資源班又稱為部分時間 特殊班。

此類班級的學生只有部分時間到 資源班上課，至於內容，除補救教 學外，亦包括行為輔導、資源利 用，並已經朝向多元化之服務內 容。

1972

Hammill

&

Widderholt

「資源教室為學生在一 般的基礎上。

於某特殊的時間到此接受特殊教 育的教育措施」。（引自王振德，

1992 b）。

1978

Sindelar

&

Deno

「資源方案為讓就讀於 普通班的學童。

於不超過上課時間一半的某部分 時間接受特殊教育人員指導的教 育行政措施」。（引自王振德，1992 b）。

1980 Ito

「資源教室方案是一種 特殊教育措施。

專適用於那些不必在普通教育課 程上做全盤修正，而只需要在普通 教室之外，接受一段額外密集的特 殊教育」（引自王振德，民 1992 b）。 1983 Wiederholt

等人

資源教室在學校正常的 作 息 下 的 另 類 學 習 模 式。

僅在固定時間為實施學習障礙（或 其他障礙）的評鑑和輔導，特別設 立的教育性調度。

1998 Bender

資源班（resource class）

的概念源自於特殊教育 與補救教育。

並針對於學習速度較慢者的設計。

綜合近年來國內外專家對資源班的界定，資源班是由資源特殊教師及需特殊 教育學生所組成的班級，資源教師充分發揮他的專業知能協助資源班學生學習及 提供普通班教師有關特殊教育的諮詢。資源教室是資源班學生在普通教室上課之 外，其他部分時間接受特殊教育服務的處所；資源教室方案是專門為資源班兒童 所設計的各項特殊教育計劃；孟瑛如（2002）認為資源班是教育的暫時和支援狀態，

其主要功能為扮演普通班與其餘特教班間的橋樑角色。資源教室的設立更直接促

成普通學生與特殊學生兩方交流互動及學習的契機。資源教室不僅協助資源班學 生改善其學習能力、生活適應能力，更扮演提供普通班教師諮詢的角色（陳勇祥，

2002）。如現在教育的服務理念逐漸演變為依學生個別需求而改變，在其學習及生 活環境上提供全面且持續的支持與安置，並定時評鑑，以依據實際狀況，對所提 供的服務內容作適當的教學調整。

綜合上述所言，資源班服務的最終目的就是希望資源班兒童能回歸普通班，落 實融合教育，資源班的角色就是當起特殊教育與普通教育的溝通橋樑，期待藉由 資源班的功能，儘早讓特殊學生回歸普通班。資源班的成立是，根據學生的個別 特殊需求，以符合個別差異，在資源班給予以各種不同的協助與服務，以及不一 樣的教學方式及策略。資源班教師依照學生的個別差異，評估其能力、起點行為，

設計符合個案的個別化教育計畫，且按照他的需求實施特殊教育的課程，使他能 在沒有被隔離的情況下，幫助個案能快樂的學習及成長，儘早回歸到普通班上課。

三、資源班的運作模式

我國特殊教育法第十三條規定「身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習 需要為前提之下，最少限制的環境為原則。」。近年來我國實施推展資源教室方案，

已漸有成效。

資源班的服務對象是從法律條文的規定，與學者專家研究結果作整理。目前 特殊教育在融合教育與回歸主流理念的引領，資源教室理念逐漸發展出各類的功 能與型態，資源班實施模式的類型愈加多元與精細。

由服務的對象，分為「分類的資源教室」與「綜合的資源教室」（王振德，1992 a）。由服務的方式，由於老師擔任的角色不同，分為「直接服務的資源教師」與「間 接服務的資源教師」（董媛卿，1998）；由設置的方式，分為「固定的資源教室」

與「巡迴的資源教室」。「直接服務的資源教師」（resource room teacher）是最直接的

服務，直接的接觸學生。負責擬定個別化教育計劃及從事補救教學方案的活動；「間 接服務的資源教師」即「資源諮詢教師」（resource consultant）比較不直接接觸學生，

而是提供所謂的諮詢工作給普通班老師（林美和，1996）。

不同類別的資源班，服務的對象也有所差異。多位學者專家的理論(張蓓莉，

1991﹔黃瑞珍，1993﹔洪麗瑜，1994﹔董媛卿，1998﹔王振德，1999﹔Harris & Schutz, 1986 ﹔Weiderholt, Hammill & Brown, 1993)，將資源班的服務對象分類如下：

(一) 單類(特定類別)的資源班：

(二) 跨類的資源班：

(三) 不分類的資源班

Alonzo & Mauser （1979）把障礙學生的資源教室方案分類為（引自 Bender, 1998）：

(一)單一類別資源教室（Categorical Resource Rooms）

(二)混合類別資源教室（Cross- Categorical Resource Rooms）

(三)不分類資源教室（Non-categorical Resource Rooms）

(四)特殊技巧資源教室（Special-Skills Resource Rooms ） (五)巡迴的資源方案（Itinerant Resource Programs）。

Elman（1981），將資源方案歸類如下（王天苗，1983）：

（一）實施方式

1.巡迴資源教室（Traveling Resource Room ） 2.資源中心（Materials and Method Type）

3.多重功能資源教室（Combination Classroom Program）

4.資源教室方案（Full-time Resource Room Program）

（二）運作方式

1.單類障礙資源教室（resource room foe one type handicap）

2.多類障礙資源教室（resource room for a variety of handicapped children）

3.單項重點式資源教室（limited focus resource room）

4.多項重點式資源教室（multi-focus resource room）

5.團體教學式資源教室（group instruction approach）

6.個別教學式資源教室（one to one approach）

7.學習中心式資源教室（learning center approach）

8.雙重管道式資源教室（dual track resource room）

我國實施資源班的模式可分為（黃瑞珍，1998；董媛卿，1998； Wiederholt, 1992）：

（一）抽離式又分完全抽離及部份抽離

（二）外加式

（三）抽離式和外加式兩者並

本研究所指的資源班是指在固定的資源教室由直接服務的資源教師為需特殊 服務的學生提供特殊教育服務。在固定的資源教室裡課程編排的實施原則為，依

學生的起點程度安排輔導時間；決定學習目標並設計個別化教學計畫編寫進度；

採用個別化教學方式。（教育部，1994）。

綜合上述所言，按規劃資源班當然不只侷限於服務資源班的學生﹔任何學 生、普通班教師及家長需要相關諮詢時，都可以到資源班來尋求協助。但根據相 關文獻顯示，國內資源班最大的功能還是在提供補救教學服務給資源班學生，資 源班服務的最終目的就是希望資源班兒童能回歸普通班，落實融合教育，資源班 的角色就是當起特殊教育與普通教育的溝通橋樑、過度班級，期待藉由資源班的 功能，儘早讓特殊學生回歸普通班。

第二節 同儕態度的理論基礎

一、態度的定義

從心理學的觀點而言，態度為一種複雜的心理過程，由個體之觀念、感覺、

印象等相互融和而成，並促使個體對所處之環境做選擇性反應（葉宗文，1987）。

態度會是影響個人對其行動選擇的內在心理狀態，決定個人在社會中實際與潛在 的反應。但各專家學者對態度的定義是各不同之見解及看法，有的強調態度的行 為取向，有的強調態度的認知與行為層次，有的著重情感與行為間的聯結（張春 興，1992）。「態度」（attitude）就字義而言，意指人的神情和舉止或對事情的看 法與立場。國內外學者對於態度的定義竭然不盡相同，以下就國內外學

者對於態度的看法整理如表 2-2：

表 2-2 態度的定義

專家學者 定義

洪雅鳳 (民 90)

態度是指個人對人、事、物等的持久反應方式，包含了對 人事物的想法、情感和行為。

李美枝

（民 89）

個人對一特定對象所持有的評價感覺（evaluative felling）及行動 傾向。

許天威

（民 89）

個體對於生活中諸多事物所採的價值觀，將會引導他採取堅 定的立場，並進而形成頗可預測的行為或習慣。

周業謙、周光淦

（民 88）

一種學習得來或長期養成以特定方式認識和對待他人或情況的 傾向。

周何

（民 86）

一個人對於人、事、物的看法和採取的行動。

陳建州

（民85）

態度是一種假設性的概念建構，必須透過個體的語文行 為、外顯行為及生理反應才能推知，是對人，對社會問題 或環境中的想法、情感及反應的一種持久性、一致性的反 應傾向。

表 2-2（承上頁）

杞昭安

（民 84）

態度是指個人對某一對象所持有的評價與行為傾向。態度 的對象是多方面的，其中包含人、事、物、團體制度以及 代表具體事物的觀念等。

張春興

（民 83）

個體對人、對事、對周圍世界所持有的一種具有一致性與持 久性的傾向。

劉安彥

（民 75）

一個人對於周遭人、事、物等所持有的許多強烈的信念和感 受，而這許多強烈的信念與感受是逐漸形成的。

Petty 與Cacioppo

（1986）

態度為對特定的對象（包含人事物）的一般性與持久性的正 面或負面的感受。

Eagly 與Chaiken

（1993）

態度是經由對該個體喜歡或不喜歡的評價表達的心理傾向。

Lombana

（1992）

態度是對於某一特定目標正向或負向的情感反應，此反應 伴隨著特定的信念並促使個人對該目標產生特定的行為反 應。

Zimbardo 與 Gerrig (1996)

態度常被界定為個人依循某些情感與信念，以正向或負向 之評價，對特定目標刺激做反應之習得傾向。

Lippa

（1990）

對某一目標的一種評價性反應（喜歡或不喜歡）。（引自時蓉 華，1996）。

Myers

（1993）

對某物或某人的一種喜歡與不喜歡的評價性反應，在人們的 信念、情感和傾向性行為中表現出來。

綜合以上專家學者對態度的涵義，態度是個人對某一特定對象所產生的一 種心理傾向，為個人對人、事、物的正向或負向的評價與行為傾向，態度具 有一致性、方向性與持久性。態度是一種穩定的心智狀況，它代表對一些理念、

物體或人的看法，也是信仰、感情與評估的組合，再按照組合去做關於某個人、

某一事件，或環境的其他心理感受所表現的反應。

二、態度的特性

從學者專家對於態度之定義可知，態度主要是由認知、情意和行為三部

份所組成。

（一）認知

（二） 情感

（三） 行為傾向

但亦有專家學者認為態度除了由上述三部份組成外，還具有其它複雜的 性質與特質。 如表2-3：

表 2-3 態度的性質

年代 作者 態度的性質

1993 俞文釗 1.態度是後天獲得的，態度是學來的。

2.態度必須有特定的對象，此對象可能是具體的也可能是狀 態或觀念。

3.態度具有相對的持久性，其形成的過程需要相當一段時 間，而一旦形成之後又是比較持久、穩固的。

4.態度是一種內在結構。一個人究竟具有什麼樣的態度，只 能從其外顯行為中來加以推測。

5.態度的核心是價值，態度來自價值，人們的價值觀不同，

因而產生的態度也不同。

表2-3（承上頁）

1987 張春興 1.態度必有其對象。

2.態度具有一致性與持久性。

3.態度是有組織的，其組成的成分有三：

（1） 認知性的成分（cognitive component），包括個人 對人、事、物的了解；這屬思想或理智的部分。

（2）情感性成分（affective component），包括個人對人、

事、物的好惡，帶有情緒的傾向。

（3）行為性成分（behavioral component），包括個人對 人、事、物的實際反應或行動。

1987 吳麗君 1.態度乃由經驗中習得。

2.態度之發生須有對象，包括人、事、物。

3.多數學者認為態度具有認知、情感、行動等三種成分。

4.態度是一種中介變項，是假設性的概念架構。

5.態度是行為傾向，但非行為本身。

6.態度具有持久性與可變性。

2002 湯淑貞 1.態度不是遺傳來的，而是後天獲得的。

2.態度有一定特定的對象，可以是具體的對象，也可能是狀 態或是觀念。

3.態度是一種假設性的概念建構（hypothetical construct），一 個人具有的態度只能由外顯的行為去推測。

4.態度是一種行為傾向（predisposition to action），並非行為 本身。

5.態度具有持久性、穩定性與持久性。

6.態度的核心是價值，個人對於態度對象的態度取決於該對 象對個人的意義大小，也就是態度對象具有的價值大小。

7.態度有簡單與複雜的區別。

8.態度有強有弱。

三、態度的形成

態度的形成是一個很重要的社會化歷程，其隨著周遭環境的變化，對事物的 態度也會產生相應的轉變，成為符合社會要求的社會成員（俞文釗，1993）。

態度形成的理論主要有三個：學習取向、認知一致性取向、動機取向（Weber, 1998）。

（一）學習取向

1. 聯結：聯結牽涉將在時間、空間或環境中相近的經驗加以聯結，經由 經驗和經驗的聯結，因而產生共同的反應，形成對某特定對象的態度 2. 增強：在學習原理中所討論的增強過程，對於態度的形成與發展具有

重要的地位（劉安彥，2002）。

3. 社會學習：態度可能經由被動的聯結或增強者的說服影響力而學得，

但更普遍的是人們主動去尋求資訊和經驗，作為態度和行為意向的形 成基礎。

（二）認知一致性取向

並吸收有關的新訊息。認知取向的意涵為個人需要讓他們的信念和意見有道理。

由於態度含有認知的成分，我們通常將態度發展成合理或與其他信念和諧一致的 狀態。

（三）動機取向

包含評估模式和處理模式。

1. 評估模式：認為態度形成主要是為了擴大正面的結果。

2.處理模式：許多理論學家將態度的形成區分為慎思－可能性模式處理的 結果，及捷徑式的處理結果。

四、態度的測量

態度的測量就是推論態度與態度性質的工具，態度是一種假設性的概念建構 無法觀察，，亦即一種內在的歷程，必須透過外在的行為來推論（李美枝，2002）。

測量態度時，用作引起個人態度反應的刺激情境，實際上也就是態度的對象。

一般常用的態度量表有四種形式：一、塞斯通式量表，即等距量表

（equal-appearing interval scales）；二、葛特曼式量表，即累積量表（cumulative scales）； 三、李克特式量表，即總和評定量表（summated rating scales）；四、語意區分量表

（semantic differential scales）（王文科，2001；）。

國內學者李美枝（2000）認為，一般常用的態度量表主要有等距量表法（method equal-appearing intervals）、總加量表法（summated rating scales）、語意分析法（semantiic differential method）、行為觀察法及生理反應測量等五種方式。

態度量表用於測量典型的表現（typical performance），量表乃是分派給受試者、

物體或行為的數值，主要在測量其素質，給以量化，它不在標示成敗或好壞，祇 在評量個人擁有感興趣之特徵的程度，如接納或拒絕、或喜歡與否（王文科，1996）。

第三節 同儕態度的重要性及其影響因素

一、同儕態度的重要性

同儕關係是一對或一群年齡相近個體間的特殊互動關係，在此關係中彼此的 地位是平等的( B e r n d t , 1 989) 。「近朱者赤，近墨者黑」，在現代化的社會 裡，學童大部份的時間會與同儕接觸、相處，因此同儕團體對學童的身心發 展及生活，伋伋相關。同儕的接納態度不但會影響其成員的學業成就與情緒 行為態度，也會影響其成員未來人格行為性向發展對於個人在社會化過程中是 一項很重要的因素 (劉安彥、陳英豪，1999)。

近年來，因回歸主流與融合教育，使得許多身心障礙學生得以在普通班就 讀，特殊學生在普通班上往往居於弱勢，經常遭到同儕排擠，學生同儕對資 源班學生的態度與看法，都會影響他們在自我概念、學習、社交等各方面的成長，

（吳武典、簡明建、王欣宜、陳浚隆，2001）。而在團體生活中會接受多樣的刺激 而促進其發展，當中以相同年齡的兒童，同儕關係的存在是最大的刺激來源（王 昭月、江慧齡、邱紹春、郭津均、蔡娟姿譯，1999）。同儕關係有助於語言及溝通 能力、社會行為認知的發展，且對社會化有重要的影響也就是說，兒童人格及社 會適應的好壞，受其友伴接受的程度影響非常之大。因此，學習如何與同儕 相處，如何解決人際問題，不但是普通教育中不可輕忽的一環。

學童未來如何適應環境與解決困難的能力與早期建立的同儕關係是有相當重 大的關聯（郭秀鳳，1995）。國小階段的兒童，發展與同儕間的友誼及良好的互動 關係是此時期孩子的生活重心 ( Kavale & Forness, 1996 ； Kuhne & Wiener, 2000；La Greca & Stone,1990； Swanson & Malone, 1992 ； Vaughn, Elbaum, &

Schum, 1996；Wiener, 1987； Wiener, 2000； Wiener, Harris, & Shirer, 1990 )。

Hurlock( 1978 )指出，一個孩子在同儕裡若不受歡迎，那麼這個孩子將會是孤

獨、不快樂、十分苦惱的。從友伴的相處中，學習如何與別人相處、如何解決 問題、如何以別人的立場來考量及其它的行為模式與價值觀。所以，普通班學生 對特殊學童的接納態度就顯得更為重要，也是融合教育是否成功的要件之 一。兒童如能為其同儕團體接納，則才會表現出快樂且具有安全感、發展出 良好的自我概念、有機會學習社會所接受的行為模式及技巧、順從團體期 望、較有機會參與同伴活動等行為 ( 李惠加，1997 )。

蘇清守（1985）提到回歸主流面臨的問題，說明了回歸主流下普通兒童接納特 殊兒童的態度與行動之重要性。惟有普通班的同儕團體真心地接納特殊兒童才是 回歸主流教育之理想達成的重要因素之一。也就是說，兒童人格及社會適應的 好壞，受其同儕團體接受的程度影響非常之大。（林坤燦、洪麗遠，1992）。 Vorrath

＆ Brendtro（1985）指出同儕團體對青少年兒童的價值觀、態度和行為的養成，其 影響力相當甚遠（引自楊坤堂，2001，頁432）。

林清江（1981）指出在學校，除了師生關係之外，學生同儕團體中彼此相互的 關係，也會影響教師教學的效率及學生的學習成就，林宏熾( 2001 )指出同儕團體 中彼此相互的關係的建立與社交圈的擴充，係同儕團體參與社區活動的重要關 鍵。Csikszentmihalyi（1977）說明經由與同伴的交往，青少年培養了他們的社會技 巧，可試著演出不同的社會角色和行為。藉由與同儕的互動，青少年逐漸界定出 其發展中的個性的社會成分，確認自己人生觀，也確認自己未來（Berndt, 1992）（引 自游恆山、李素卿譯，2000，頁249）。

國內學者吳武典（1991）的研究結果顯示：同儕之間若常有互動不良關係、彼 此了解不深的情形。身心障礙學生在普通班往往會產生許多的人際問題，造成其 與同儕之間的互動不佳，及學校生活適應不良。兒童在常時間相互排斥下其同儕 關係會定位成一種惡性循環：缺乏同儕的接受可能會導致缺少發展性的同儕互動 增強動力使其生活適應不良、人際問題、行為偏差及，然認知發展與社交能力受

童能為其同儕團體所接納，則其人格發展、生活適應學習能力更易獲致積極的效 果（簡茂發、朱經明，1982）。

Hartup（ 1983）指出同儕團體的功能， 在積極方面有下列數項：（1）為青 少年提供個人主要地位的認可（2） 提供規範行為的常模（3） 促進青少年獨立 自主的發展（4） 為青少年提供各種不同嘗試的場所及機會。因為同儕一般是比 較能瞭解彼此間的處境， 同情的瞭解和容忍、接受， 使一般青年人能夠從不斷 的嘗試中認定自我， 建立個人的價值體系， 決定往後的生活目標。

同儕團體因為組成份子的身份地位平等及在相同環境中活動與學習，其行為 的發展過程中，透過與來自不同背景、擁有不同價值觀的兒童相處，兒童能測試 自己的意見、感受，同伴也能提供情緒上的安全感 ，同儕團體的影響力量與日俱 增，因此，同儕團體對於個人的人格發展有重要的影響力量。只有在同儕團體中 建立積極的健全關係，才能施予幫助。所以，同儕團體成為影響少年社會化及人 格發展的團體（林清江，1986）。綜合上述觀點可見，同儕接納是人類的基本需求，

而且對個人的自我概念、自我認同、人格發展， 甚至個人適應及社會適應都有影 響， 可見同儕接納的重要性。

二、同儕態度的影響因素

一般人欲使在周遭環境中工作順利、生活舒適愉快，快樂愉悅的人際關係是 一極為重要的影響因素。人際吸引（interpersonal attraction）是態度的一種，即個人 與人之間給予正面評價的傾向。影響人際吸引的因素如下：

（一）情境因素－時空的接近

「遠親不如近鄰」道出了時空距離是友誼形成的重要基礎。

（二）個人因素

1.外在吸引力：外貌對第一印象具有相當份量的影響，但是對於長期的人

際關係並沒有持久的效用。

2.愉悅的人格屬性：最被喜歡的三個人格屬性是真誠、誠實與忠心。

3.能力及帶有缺陷的完美：一個能力很強或接近完美的人若顯露一些人性 的瑕疵或遭遇挫敗，會比一個完善無缺的人更討人喜歡。

（三）、兩人的相互因素

1. 相似性：相似態度相對於相異態度的比例愈大，愈喜歡陌生人。

2. 需求互補：互動的兩個人，雖然彼此的態度、觀念不相同，但是一方 所表現出來的行為，正好可以滿足另外一方相反的心理需求，則彼此 之間將產生強烈的吸引力。

3. 喜歡反應的互饋交流：「愛人者，人恆愛之」（李美枝，1991）。

影響同儕接納的因素眾多，人們對於身心障礙者的態度， 除了受態度評定者 本身的背景與特質(如： 性別、年齡、先前經驗、家庭社經地位、需求、價值觀等) ， 以及受評者本身的生理或行為特質所影響外，社會對於受評者的判斷(包括重要他 人的影響)及社會情境(social co ntext)也是形成對身心障礙者態度的重要影響因素 ( 李碧珍， 1992； 張照明， 1996； 梁偉岳，1995； Siperstein & Bak,1986 ) 。

一般正常的學生對身心障礙同儕態度的因素有：

（一）、性別 ：

由於社會上對男、女性別之角色期望有所不同，因此，不同性別的一般學 生對身心障礙同儕之態度可能有差異（吳勝儒，2000；李玉琴，2002；林真鍊，

2004；呂美玲，2004；林乾福，2003；張素玉、謝俊民，1999；黃富廷，2000；

黃崑發，2002；；彭源榮，2003；萬明美、張照明、陳麗君，1997；Barrett &

Kitchenham, 1992；McQuilkin, 1990；Townsend, Wilton, & Vakilirad, 1993）。

（二）、年級 ：

由於年齡的高低和個人身心成熟度有關，年齡越大，身心發展較成熟，對 於身心障礙同儕之態度可能較佳。因此，年齡或年級的高低被視為是影響一般 學生對身心障礙同儕態度的重要變項，不同年級的一般學生對身心障礙同儕之 態度可能有差異（李玉琴，2002；吳秋燕，1998；吳勝儒，2002；陳金池，1998；

陳素真，1996； Alhamaudi, 1996）。

（三）、接觸程度：

不同接觸程度的一般學生對身心障礙同儕之態度有差異（；吳勝儒，2000；

李玉琴，2002；林東山，2005；林真鍊，2004；林乾福，2003；洪雪萍，1998；

張素玉、謝俊民，1999；呂美玲，2004；黃馭寰，2002； Hazzard, 1983；

Townsend,Wilton, & Vakilirad , 1993）。

（四）、擔任幹部：

在國小班級裡，班級幹部是班級自治活動的一個重要角色，是班級的管理 者與服務者，班級幹部與同儕之間的互動在監督與管理上，因著擔任幹部與否 的關係權力，使同儕之間出現了不平等的變化。（涂添旺，2002；張君如，2003）。

（五）、學習成就：

由於國內升學主義及課業壓力常護會與同儕互相比較，而普通班中正常 學生的學習成就高低是否影響其對身心障礙同儕之態度，在相關研究中並無 一致性之研究發現（林東山，2005；林真鍊，2004；涂添旺，2002；張君如，

2003）。

（六）、家長社經地位方面：

國小學生， 則家長社經地位對其態度有顯著的影響（ 吳秋燕，1998）。

家長的社經地位對接納態度的影響因受試的年齡層高低而有差異。

人際互動社會交換理論將人際關係視同事務的交換，每一個個體進行人際互 動時，必須付出成本（cost） 同時獲得一些回饋作為酬賞， 酬賞扣除成本就是成 果， 他並指出， 相似性、能力、空間距離、互補的特質、知覺對方喜歡自己、

外表的吸引力等六項因素，對人際互動的影響相當重要（ Shaw & Costanzo, 1982）。

兒童的行為如果能夠受到同儕的接納與肯定，其各方面的表現會更佳，但是其接 納的條件受各方面的影響，如: 性別、年齡、先前經驗、家庭社經地位、需求、價 值觀個人特質、語言溝通能力、社交能力、教室學習氣氛、教師接納程度以及同 儕與其互動的程度等。所以不管是一般兒童或特殊兒童在行為或心理狀態，都會 因此而有所改變。

第四節 對身心障礙者同儕態度之相關研究

從以前到現在，身心障礙者一直是屬於社會的弱勢族群，遭受誤解、輕視、冷 落、隔離。隨著特殊教育義務化，「回歸主流」與「融合教育」政策的推動，身心 障礙兒童的受教權受到保障，進而融入普通班兒童的生活並有參與普通班級中學 習和社會活動的機會（沈寶玉，2001）。Wood & Reeves（1989） 也指出，「回歸 主流」使身心障礙兒童有機會與普通班同儕相處，對身心障礙兒童助益良多，這 項論點，的確獲得部分研究結果的支持。因此，普通班學生對障礙同儕適當的接 納態度，更顯得重要。融合教育成功與否，其了解普通班學生對身心障礙學生的 態度及其影響因素是相當重要的， 而且可將這些相關因素作為改變或增進對身心 障礙學生態度的因應措施。

以下針對與本研究有關的變項：性別、年級、學業成績、接觸經驗及學校所在 之城鄉差距為範圍，就有關國內外專家學者對於身心障礙者之態度的研究結果，

做一番探討如下：

表 2-4 性別對身心障礙者態度差異的相關研究表

研 究 者 研 究 主 題 研 究 結 果 林東山

（2005）

台中縣國小學生對接受融合教育之身 心障礙同儕接納態度之研究

男 女 生 的 態 度 無 差異。

林真鍊

（2004）

國小學童對於資源班同儕接納態度之 研究

女 生 比 男 生 態 度 積極。

呂美玲

（2004）

桃園縣國小學生對身心障礙資源班同儕 的態度之研究

女 生 比 男 生 態 度 積極

邱鈺喬

（2003）

台北市國中生對就讀資源班學生的接 納態度

女 生 比 男 生 的 態 度積極

林乾福

（2003）

國中學生對智能障礙同儕的態度 女 生 比 男 生 態 度 積極

張君如

（2003）

台中市國小普通班學生對聽覺障礙同 儕接納態度之研究

性別無顯著差異

表 2-4（承上頁）

彭源榮

（2003）

國小學生對智能障礙同儕的態度 女 生 比 男 生 態 度 積極

涂添旺

（2002）

台中市國民小學學生對視覺障礙學生 接納態度之研究

男女生態度無差異 黃崑發

（2002）

高中職學生對視覺障 礙同儕態度之研究

女生較男態度生積 極

黃馭寰

（2002）

國小教師對回歸主流聽覺障礙學生的 接納態度之調查研究

女性教師態度較積 極

李玉琴

（2002）

東部地區國小學生對聽覺障礙同儕的 接納態度與互動模式之調查研究

女生態度較男生態 度積極、正向。

黃富廷

（2000）

國小學生對智能障礙同儕態度之研究 女生較男生態度為 佳

吳勝儒

（1999）

高級職業學校學生對智能障礙同儕的 態度

女生比男生態度積 極

張素玉、

謝俊民

（1999）

屏東縣市國小普通班學生對聽障生之 接納態度

女生高於男生

洪雪萍

（1998）

國小教師對智能障礙者態度與歸因之 調查研究

女性教師態度較男 性教師積極

吳秋燕

（1998）

國小學生對聽覺障礙兒童態度及其相 關因素之研究

女生比男生態度積 極

陳金池

（1998）

國小學生對身心障礙同儕接納態度之 研究

男 生 組 高 於 女 生 組。

萬明美、

張照明、

陳麗君

（1997）

大學視覺障礙學生學校生活適應及大 學同儕對其態度之研究

女生較男生態度積 極

Krajewski ＆ Flaherty

（2000）

高中生對智能障礙者的態度 女生比男生態度更 積極、正向

Alhamaudi

（1996）

大學生對身心障礙者的態度調查研究 男生較女生態度積 極態度

Townsend, Wilton, &

Vakilirad

（1993）

國小學生對智能障礙學生的接納態度 之研究

女生比男生態度積 極

Barrett &

Kitchenham

（1992）

中學生對殘障者的態度調查研究 女生較男生態度積 極正向

表 2-4（承上頁）

McQuilkin

（1990）

大學生對殘障者的態度調查研究 女生比男生態度積 極

由以上結果顯示（1）對身心障礙者的態度女生比男生較積極。（2）對智能障 礙者的態度出女生較男生積極。（3）對聽覺障礙者的態度，大多數的研究皆指出 女生較男生積極。（4）對視覺障礙者的態度女生較男生積極。（5）對自閉症者的 態度在學生性別方面，女生較男生易接納自閉症兒童。由此可見就，女生對身心 障礙者同儕較男生的態度為佳且積極。

表 2-5 不同年級（或年齡）對身心障礙者態度差異的相關研究表

研 究 者 研 究 主 題 研 究 結 果 林東山

（2005）

台中縣國小學生對接受融合教育之身心 障礙同儕接納態度之研究

不同年級學生的態 度沒有差異 林真鍊

（2004）

國小學童對於資源班同儕接納態度之研 究

四年級學生較六年 級學生積極 呂美玲

（2004）

桃園縣國小學生對身心障礙資源班同儕 的態度之研究

不同年級學生的態 度沒有差異 彭源榮

（2003）

國小學生對智能障礙同儕的態度 四年級比五、六年 級積極

林乾福

（2003）

國中學生對智能障礙同儕的態度 一年級較二、三年 級積極

邱鈺喬

（2003）

台北市國中生對就讀資源班學生的接納 態度

三年級與一年級比 二年級積極 張君如

（2003）

台中市國小普通班學生對聽覺障礙同儕 接納態度之研究

不同年級學生無顯 著差異

涂添旺

（2002）

台中市國民小學學生對視覺障礙學生接 納

態度之研究

低年級較高年級積 極

黃崑發

（2002）

高中職學生對視覺障 礙同儕態度之研究

年級無差異 吳幸祝

（2002）

國小級任教師對自閉症學生就讀普通 班意見之調查研究

年齡無顯著差異