國中及國民型中學華文班概況

一、 國中及國民型中學的特質比較

國民型中學的前身是以華文為主要教學媒介語的華文中學。《1961 年 教育法令》實施後，78 所華文中學接受改制，改稱為國民型中學，英文成 為主要教學媒介語，而後 80 年代於《國語法令》之下被改為以馬來文為教 學媒介語的中學。後來演變到在《1996 年教育法令》下，所有的政府中學 都被統稱為國民中學，而沒有所謂的國民型中學。

如表二-6 所示，雖名稱與其他國民中學一致，課程及參加的公共考試 亦一致，然而在政府的撥款、對待華文科教學的態度、學生的背景、學校 行政人員之背景要求及校園文化上確有非常大的差異，且國民型中學和國 民中學（簡稱國中）的特性並不一樣，所以大馬教育部的這項做法並不普 遍獲得大馬華社的認同。因此大馬華社繼續把這類學校稱為國民型中學或 改制中學，以突顯和一般政府國民中學的不同（教總、國民型中學校長理 事會，2010）。

表 二-6 國民型中學與國民中學之特質比較

國民型中學（SMJK） 國民中學（SMK）

課程 中學綜合課程

（KBSM）

中學綜合課程

（KBSM）

教學媒介語 國語（馬來文）為主 國語(馬來文)為主

華語為輔

Sekolah Menengah Jenis Kebangsaan di Semenanjung Malaysia: Satu Kajian ke atas Status, Identiti dan Cabaran (pp.153), by Chong, S. L, 2007, Unpublished master’s thesis, Malaysia, Kuala Lumpur : University of Malaya.

如表二-7 所示，國民型中學有華校改制背景，所以對於中華文化有一

舞獅學會 15 35.7

舞龍學會 3 7.1

二十四節令鼓學會 8 19.0

武術或太極學會 16 38.1

茶藝學會 2 4.8

註：修改自 Sekolah Menengah Jenis Kebangsaan di Semenanjung Malaysia: Satu Kajian ke atas Status, Identiti dan Cabaran (pp.153), by Chong, S. L, 2007, Unpublished master’s thesis, Malaysia, Kuala Lumpur : University of Malaya.

雖馬來文（國語）是國民型中學的主要教學媒介語，但校方仍會努力 維持母語的使用。因學生多為華小畢業生，所以普遍上在校園內學生及教 師多以華語溝通，包括來自華小的非華裔生。行政人員都諳華語，學校的 行政用語通常是雙語（華文和馬來文），在學校的課外活動、大型活動或 集會上亦以雙語進行。校園公告、海報、刊物、標語等都使用華語。此 外，校歌、校訓、校規都是以華文書寫，校徽也會出現學校的華文名稱。反觀 在國民中學，由於學生來自不同源流的小學背景，各族群多以各自的母語 和族群內的同儕交流，但在跨種族交談時，則會使用馬來語或英語溝通。

而國民中學行政人員及學生來源亦較為多元化，學校的行政用語為馬來 文。

大部分的國民型中學把華文科列為必修必考之科目，一般上都被安排 在正課、且節數較多。在國民中學華文科僅為選修課、每週僅有三節華文 課，且很有可能不被安排在正課內。雖然目前華語的經濟價值高漲，但是 依然有許多在國民中學就讀的華小畢業生在升中學後不願意學習華文，依 據 Chan（2003）的研究顯示，國民中學華裔學生不選擇上華文課的原因 是：一、缺乏華文師資；二、被安排在非課程配置的時間內的華文課通常 會面對學生翹課問題，因為上課時間常與學生的課外活動時間相抵觸；

三、代課老師問題；四、學校對華文課的政策問題；五、家長認為華文的 經濟價值不比英文高；六、家長擔心華文很難考獲 A，會影響孩子考 A 的數量。但是依何凱琳（2012）的研究顯示，把不報考 SPM 華文科歸咎 於很少人考獲 A+的看法並不客觀，因為真正受影響的只有少部份有機會 考獲特優的學生，對於大部份的考生並不會造成影響，況且比起其他科 目，華文科及格率相對較高。

國民型中學都設有董事部，政府僅是部分津貼國民型中學的開銷，而 校園的硬體設備則由董事部所擁有及出資籌建。董事部以對學校發展具有 決策權力，對校長人選的委派，擁有非明文規定的協商權力，這也是董事 會所極力捍衛的權力(Chong，2007)。此外，董事部更是學校的監護人，一 旦學校遇到不公之事，董事部將會挺身而出，因為校長身為公務員，很多 時候都不方便對教育部提出抗議。此外，董事部、家協和校友會積極互相 配合發展學校的軟硬體設備共同推動校務發展。國中所有的開銷均由政府 支付。

綜上所述，基於歷史背景因素，縱使國民型於 60 年代接受了政府改 制，在法律上是屬於國民中學，但，實際上相較於國民中學的多元性及對 華文班教學環境惡劣情況下，國民型中學依然在於華文科的堅持及保留華 校校園文化的特質在政府體制內發揮維護華文教育的功能。

二、 國民型中學種族結構概括

根據大馬教育局的數據統計目前全馬僅有 74 所國民型中學，並非華社 一直公認的 78 所國民型華文中學。其中位於檳城州的北海鍾靈，玻璃市州 的玻璃市國民型中學、吉打州的吉華國民型中學二校和登嘉樓州的瓜登中華 維新中學並未被教育部列入國民型中學。

但此一說法並不被大馬華社所接受，就大馬華社的統計數量顯現目前 全馬共有 78 所國民型中學，每年約 10 萬名的華小畢業生中，大部份家長都 把孩子送往國民型中學或國中就讀。這是基於國中低廉的學費以及有利孩子 的三語環境(Chan, 2003)。目前國民型中學大約有 13 萬名學生，學生來源可 分為來自華小及非華小，但以華小生為主，大約有五分之一的華小生升上國 民型中學（《星洲日報》，2010）。

基於國民型中學的華文中學改制背景，學生來源主要為諳華語的華小 畢業生。然而，華小畢業生中除了主要的華裔族群之外，也包括巫裔、印 裔及原住民。儘管學生文化背景不一，但在華小接受了六年小學教育後，

一旦升上國民型中學，一般上也不會面對報考華文的語文銜接問題，這乃 是維繫國民型中學持續推動華文教育的重要基礎。目前城市地區的大型國

民型中學一般仍保存華校特色，學生來源超過 90％甚至是 100％是來自華 小（《星洲日報》，2010）。

國民型中學雖為華校改制背景，學生亦以諳華語之華小華裔畢業生為 主，但一些地區國民型中學的學生來源包括非華小畢業生，這主要以偏遠 地區的學校占多數，基於種族敏感課題，所以一般上國民型中學並不以種 族背景為收生標準，而是以學生的小學背景為考量，因此非華裔生會出現 在國民型中學的主要因素是，一、學校堅持入學門檻為華小畢業生；二、

基於內外在因素，如缺乏足夠華小畢業生來源、教育部的學生分派、學校 同意開放錄取非華小生。簡言之，這類學校除了有諳華語的華裔和非華裔

（華小畢業生），也包括不諳華語的華裔和非華裔（非華小畢業生），非 華裔生比例越高的學校，越被視為「像國民中學多過國民型中學」（何凱 琳，2012）。

由於很多國民型中學非華裔人數與日俱增，引發了大馬華社對於國民 型中學變質的憂慮。前國民型中學校長理事會主席彭運明認為，教育部派 發非華小生到偏遠地區的國民型中學，剝奪了華小生的機會，因為這些地 區也有很多華小生無法進入國民型中學，在他看來這不是華小生不足所造 成的問題，而且此一現象再變本加厲下，將是導致國民型中學變質的開端

（《星洲日報》，2010 年 11 月 26 日）。目前各州國民型中學的運作並不 統一，如沙巴州州教育局曾經分派約 40％國小生到國民型中學，但在華社 的反對下，這個數目降低至 10％至 20％（《星洲日報》，2010 年 11 月 20 日）。由於學生的小學基礎背景會直接影響學校華文教育的推動，因此在 2010 年 12 月舉辦的《國民型中學問題與挑戰》研討會的結論之一就是要 確保每位升上中學的學生都必需來自華小（《星洲日報》，2010 年 12 月 5 日）。

表二-8 所示，其中以霹靂州的國民型中學最多，共有 17 所，其次分別 是砂拉越和檳城，即各有 10 所，玻璃市及登嘉樓各僅有一所國民型中學。

依 2010 年的資料顯示，全馬的國民型中學 126,442 學生中，有 113,970 名為 華裔生佔了 90.1%，而非華裔生為 12,472 名，佔了 9.9%，就讀於國民型中 學之非華裔生大部分為華小的畢業生。

雪蘭莪州和檳城州乃是屬於華裔人口較為集中的州屬，所以國民型中

78 所 113,970 90.1% 12,472 9.9% 126,442

資料來源：整理自，馬來西亞華文教師會總會（教總）調查研究及資訊組整理自教育部統計數 據、教總和國民型中學校長理事會 2010 年國民型中學華文班概況調查及星洲日報

（2010）。

值得特別關注的是，檳城州所有國民型中學的華裔生人數皆超過了 90%，此一數目亦凸顯了檳城州華社對於國民型中學的推崇及需求。雖然教 學媒介語上是使用馬來文或英文，但檳城州的十所國民型中學依然保有一定 的華校特質及嚴謹的紀律，其中四所更被教育部列為「控制型」中學，具有 獨立招生的自主權，是檳城州華小畢業生的升學第一志願。因此增建國民型 中學的呼聲在檳城源源不絕，更是每屆選舉中議員候選人對於檳城選民的承 諾，雖然每次選舉後承諾都落空，但，每次選舉季依然將增建國民型中學列 為競選宣言。

三、 馬來西亞中學華文綜合課程

馬來西亞教育部課程發展局華文組於 2001 年初公佈一份全新的《中 學華文綜合課程大綱》，大綱強調語文以及聽、說、讀、寫的技能掌握，

並於 2003 年正式分階段實施，學生因此採用新的教科書、新的教材（黃雪 玲，2003）。在擬訂課程大綱後，預期學習成果及層次、教學重點、活動 建議等，會在各年級的課程說明加以闡述，教育部課本局則負責部署教科 書的編寫、審查與印刷。各年級的教科書出版商則根據課程大綱以及各年

並於 2003 年正式分階段實施，學生因此採用新的教科書、新的教材（黃雪 玲，2003）。在擬訂課程大綱後，預期學習成果及層次、教學重點、活動 建議等，會在各年級的課程說明加以闡述，教育部課本局則負責部署教科 書的編寫、審查與印刷。各年級的教科書出版商則根據課程大綱以及各年