馬來西亞中學階段華文科電腦教學之可行性調查研究——以檳城州國民中學及國民型中學為對象

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(1)國立台灣師範大學應用華語文學系僑教與海外華人研究組. 碩士論文. 馬來西亞中學階段華文科電腦教學之可行性調查研究——以檳城州國民中學及國民型中學為對象 The Investigation of E-Learning Implementation for Chinese Courses at Secondary School（Sekolah Menengah）in Malaysia.. 指導教授：信世昌博士吳龍雲博士研究生：巫曉薇. 撰. 中華民國一百零四年六月.

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(3) 謝辭當站上課堂面對口試委員之時，心中湧現了無盡的感動與失落，感動在於自己終於達成了對於家人、師長、同學及自己的承諾，失落在於失去了經常回台灣的藉口。當初決定把學分修完後就休學回校服務，也清楚在忙碌的校園中根本沒辦法靜下心來寫論文，所以唯有在學校假期期間請假回師大，在圖書館享受難得的寧靜，靜下心來一字一字慢慢地把把一本書完成。當初毅然決定再回到校園重拾當學生的身份，的確需要許多的勇氣及衝動，這一路走來真的不易，因不易所以感觸越深，再回到校園需要一定的適應能力。真沒想過自己在離開了僑大十三年後有機會再回到這校園上課，雖已沒有僑大，但校園依舊、當年的師長依舊，在這裡，除了上課之外真的可以享受校園的寧靜及思想的激盪。這一本論文的完成需感謝的人太多太多，感恩每一位在我生命中陪伴我完成這本論文的師長及夥伴們。特別是我的父母及弟妹們，因你們無限的支持讓我總是可以很任性的做自己。感恩高麗珍老師一路來到鼓勵與照顧，十幾年的師生情已昇華為家人的感覺，若非高老師的鼓勵相信我真的沒勇氣再次孤身單飛回到校園當學生。特別感謝我的指導老師信世昌老師及吳龍雲老師，感恩信老師總在百忙中抽空幫我看論文、修改論文，每次從老師的研究室出來握著一本寫滿意見及修改方式的論文初稿，讓我不敢且慢。感恩吳老師總是以聊天的方式讓我進行腦力激盪，也讓我從中學會從不一樣的角度思考看問題。感謝我的口試委員，廖宜瑤老師及張于忻老師的包容及指導。特別感謝檳州教育局華文科督學曾小平、各校校長及華文老師的協助下，讓我完成了大家視為不可能的任務，發放及回收了大量的問卷。感恩在台北的每一個朋友，特別顏慧雯助教對我的特別照顧，更是感動及感激於心，劉龍洲夫婦、廖惠忠一家人，是你們讓自身在台北的我找到了家的溫暖。最後的主角就是一群 98 級的夥伴們，特別幸運才能夠遇到你們，在林口課堂上的腦力激盪讓我們一起成長，大家總是無私、無怨、. i.

(4) 無悔地完成每一項任務，雖這一路走來不見得看到成果，但也只有在大家互相鼓勵下才能走到最後。僅以此論文獻給無法見證我完成學位的王秀惠老師及在我生命中的每一為師長及朋友。這，不僅是一本論文，更是一本生命歷程的記錄。. 巫曉薇 2015 年 8 月筆於檳城. ii.

(5) 中文摘要關鍵字：馬來西亞、檳城州、國民中學、華文教學、電腦及網絡教學近年來臺灣及大陸方面針對運用電腦多媒體與網路教學方式在華語文教學之研究甚多也取得一定的成果，大馬的大型獨中及華小亦非常積極地在推動資訊融入教學及網路教學平台作業，在大馬政府積極的推動精明學校計劃之下，多所學校的網路及電腦設備已經獲得提升，大馬大專院校對於資訊融入教學及網路教學上的研究甚多，但僅著重於馬來文、英文及數理教學科目，而對於國民型中學的研究多著重於政策面，針對大馬國中華文科資訊融入教學之實施及研究還未有所見。在國民教育體系裡華文科依舊停留於以教師為中心及背記的傳統教學模式進行，而且飽受地理及時間上的限制，師資不足、程度落差大的問題一直都無法獲得突破性的解決方案。而長期以來推崇可以打破空間及時間教學限制的網路教學是否適合在大馬國中及國民型華文科教學上推行實值得研究。本論文主要探討的是研究者希望透過此一研究，探討目前在大馬的國中及國民型中學所修讀及教授華文科之學生及教師，在學習及教學上使用電腦及網路教學所面對的困難及可行性，進而探討國中及國民型中學修讀華文科之學生在電腦及網路教學上之內容需求。研究發現，雖然近幾年大馬政府投入大筆資金在推動電腦及網絡教學，但是國民中學的華文教師及國民教育體系修讀華文科的學生均認為校方沒有意願推動電腦及網絡教學，雖然國民型及國民型（控制型）中學面對資金不足的問題，但教師卻認為校方在推動電腦及網絡教學上的意願非常強烈當中所造成的認知落差是值得再研究的。雖然教師及學生高度認同電腦網絡教學效能可以提升華語文學習亦能打破時間及空間限制，亦高度認同電腦網絡教學的成效，華文教師對於進行網絡教學的意願也相當高，但雖然 88%的學生每天都會使用電腦，當中甚至高達 25%的學生每天都上網超過 3 個小時或以上，但學生卻對於使用華文科網絡教學平台的意願卻偏低，所以若執意推行華文科網絡教學的話，如何. iii.

(6) 吸引學生自主上網學習才是較為重大的挑戰，否則一切將如目前大馬教育部一樣投入大筆資金在資訊教學上，但卻看不到成效。. iv.

(7) Abstract Keywords：Malaysia、Penang、Secondary School（Sekolah Menengah）、 Chinese Courses、 E-Learning In recent years, studies on the use of multimedia technology (computer & internet network) in conducting Chinese Language teaching in Taiwan and China have shown a promising result. Prestigious independent high school and Chinese Primary School in Malaysia have proactively promoting the integration of information system into teaching and online teaching platform. Through the proactive support from the government parties on this “Smart School” Program, most of the required technologies equipment and software have been upgraded accordingly. Malaysian tertiary education had conducted tremendous amount of studies on the integration of information system into teaching and online teaching. However, the studies were mostly conducted in teaching Malaysian Language, English Language, Mathematics and Sciences Subjects. On the other hand, in Malaysia Secondary School（Sekolah Menengah）, studies were mostly covering education policy, there is not yet any studies done regarding the application of information and technology in Chinese Language Teaching. In public school, Chinese language teaching is still left behind on its old method i.e. passive learning. Moreover, issues regarding geography and time constraint, insufficient staffs and facilities, as well as the student’s difference in proficiency level had never obtained any significant breakthrough. The results on researches that had been conducted to address these issues were still debatable on their applications. The objectives of this thesis are to study the issues and feasibilities on the use of computer and online teaching in conducting Chinese Language Subject learning and teaching in Malaysian public high schools. Furthermore, the thesis also discussed the content of the syllabus in computer and online teaching in Chinese Language Subject in Malaysia Secondary School（Sekolah Menengah）. Studies had shown that both teacher and students agree that the use of computer and Internet teaching not only could improve the level of Chinese Proficiency, but also could break the limitation of geographical location and time. Teachers in. v.

(8) Malaysia Secondary School（Sekolah Menengah）have higher willingness to carry the teaching activities by utilizing multimedia technology, however students were reluctant. Thus, the most significant challenge in enforcing the use of online teaching on Chinese language subject is to attract student interest and willingness.. vi.

(9) 目錄目錄 ................................................................................................................................vii 表目錄 ............................................................................................................................. ix 圖目錄 ............................................................................................................................. xi 第一章緒論 .................................................................................................................... 1 第一節研究背景 .................................................................................................... 1 第二節研究動機 .................................................................................................... 3 第三節研究範圍與目的 ........................................................................................ 6 一、研究範圍 .......................................................................................... 6 二、研究問題 .......................................................................................... 7 第四節名詞釋義 .................................................................................................... 7 第二章文獻探討 ............................................................................................................ 9 第一節馬來西亞教育體系 .................................................................................... 9 第二節馬來西亞華文教育發展概況 .................................................................. 16 第三節國中及國民型中學華文班概況 .............................................................. 20 第四節大馬資訊教育概況及推動電腦教學成敗之關鍵因素 .......................... 35 第三章研究方法 .......................................................................................................... 43 第一節研究法與研究架構 .................................................................................. 43 第二節研究過程 .................................................................................................. 45 第三節研究對象 .................................................................................................. 45 第四節研究工具 .................................................................................................. 46 第五節問卷實施與資料處理分析 ...................................................................... 49 第四章研究分析 .......................................................................................................... 52 第一節受訪者基本資料分析 .............................................................................. 52 第二節中學華文課問題分析 .............................................................................. 55 第三節學校推行科技融入教學之意願調查分析 .............................................. 64 第四節學生及華文教師的資訊素養分析 .......................................................... 66 第五節學生及華文教師對於網路教學效能之認知及意願分析 .................. 78 第六節學生及教師對於網路教學之內容及功能需求分析 .............................. 85 第五章分析結果與討論 .............................................................................................. 91 第一節華文師資、華語文學習環境問題 .......................................................... 91 第二節科技領導及使用意願問題討論 .............................................................. 94 第三節華文網路教學平台功能及內容需求 ...................................................... 96 第六章結論 .................................................................................................................. 98 第一節研究結論 .................................................................................................. 98 第二節研究限制 ................................................................................................ 102. vii.

(10) 第三節後續研究與未來研究發展之建議 ....................................................... 102 參考文獻...................................................................................................................... 104 一、中文部份 ............................................................................................... 104 二、外文部份 ............................................................................................... 106 三、網路資源 ............................................................................................... 108 附錄一檳城州位置圖 I 附錄二教師問卷 II 附錄三學生問卷 III. viii.

(11) 表目錄表二-1 2009-2012 年各源流小學學校數目、學生人數和其百分比的概況 ......................................... 11 表二-2 大馬教育部在 2011 年開始於各源流小學一年級實施 KSSR 課程之課程、節數及教學媒介語一覽表。 ..................................................................................................................................... 12 表二-3 2011 年大馬政府中學類型及數量 ........................................................................................... 13 表二-4 國民型中學及國民中學中 1 至中 3 課程及節數之比較 ........................................................ 14 表二-5 國民型中學及國民中學中 4 至 5 課程及節數之比較 ............................................................. 15 表二-6 國民型中學與國民中學之特質比較 ......................................................................................... 20 表二-7 西馬國民型中學的中華文化相關社團 ...................................................................................... 21 表二-8 2010 年國民型中學學生人數和種族結構的概況 ................................................................... 25 表二-9 國民型中學與國中華文節數的差異 ....................................................................................... 31 表二-10 國民型中學各年級每週華文節數編排 ................................................................................... 32 表二-11 2009 年及 2010 年 SPM 馬來文、英文科、華文科及淡米爾文考生人數及成績比較分析 ......................................................................................................................................................... 34 表二-12 2009 年國民型中學 SPM 華文科及格率概括 ........................................................................ 35 表二-13 2007-2010 年 QQSQ 評估結果及學校數目 ............................................................................ 39 表三-1 馬來西亞檳城州國民體系中學華文教師及學生問卷調查總發放與回收率 ......................... 50 表三-2 馬來西亞檳城州國中、國民型及國民型（控制型）中學華文教師及修讀華文科之學生問卷回收份數 ..................................................................................................................................... 51 表四-1 華文教師學歷背景與華文科相關與否 ...................................................................................... 52 表四-2 華文教師教學年資分析表 ......................................................................................................... 53 表四-3 華文教師所教授之華文班授課形式分析表 .............................................................................. 54 表四-4 華文教師所負責華文課之班級數量分析表 .............................................................................. 54 表四-5 填寫表格之各年級學生分析表 ................................................................................................. 55 表四-6 華文課的性質及華文班級性質分析表 ...................................................................................... 55 表四-7 國民教育體系中學修讀華文科之學生學習華文困難的個人因素分析 ................................. 56 表四-8 造成學生學習華文面對困難的大環境因素分析--平時缺乏使用機會 ................................... 57 表四-9 造成學生學習華文面對困難的大環境因素分析—未來工作環境沒用到 ............................. 58 表四-10 造成學生學習華文面對困難的大環境因素分析—家長是否鼓勵 ........................................ 59 表四-11 造成學生學習華文面對困難的大環境因素分析—SPM 華文科考獲 A+的機率 ................. 60 表四-12 造成學生學習華文面對困難的大環境因素分析—華文課上課的節數................................ 60 表四-13 造成學生學習華文面對困難的大環境因素分析—每班華文課的學生人數 ........................ 61 表四-14 造成學生學習華文面對困難的教師因素分析—缺乏參考資料 ............................................ 62 表四-15 造成學生學習華文面對困難的教師因素分析—缺乏輔助教學教具 .................................... 62 表四-16 造成學生學習華文面對困難的教師因素分析—教師的專業知識 ........................................ 63 表四-17 造成學生學習華文面對困難的教師因素分析—教師的教學方法 ........................................ 63. ix.

(12) 表四-18 國民教育體系中學修讀華文科學生擁有電腦情況之分析 .................................................. 66 表四-19 國民教育體系中學修讀華文科之學生家裡電腦是否能夠上網情況分析 .......................... 66 表四-20 國民教育體系中學學生每日放學後使用電腦的時數分析 .................................................... 67 表四-21 學生個人運用資訊能力程度分析――MICROSOFT OFFICE WORD 文書處理 ........................... 67 表四-22 學生個人運用資訊能力程度――MICROSOFT OFFICE POWERPOINT 簡報軟體 ......................... 68 表四-23 學生個人運用資訊能力程度――MICROSOFT OFFICE EXCEL 試算表處理 ............................... 69 表四-24 國民教育體系中學生個人運用資訊能力程度――中文輸入 ................................................ 69 表四-25 個人運用資訊能力程度――收發電子郵件 ............................................................................ 70 表四-26 個人運用資訊能力程度――上網搜尋教學資料 .................................................................... 71 表四-27 個人運用資訊能力程度――使用數位相機、攝影機、投影機及其與電腦結合的能力 .... 72 表四-28 教師個人運用資訊能力程度分析――MICROSOFT OFFICE WORD 文書處理 ........................... 73 表四-29 教師個人運用資訊能力程度分析――MICROSOFT OFFICE POWERPOINT 簡報軟體 ................. 73 表四-30 教師個人運用資訊能力程度分析――MICROSOFT OFFICE EXCEL 試算表處理 ....................... 74 表四-31 教師個人運用資訊能力程度分析――中文輸入 .................................................................... 75 表四-32 教師個人運用資訊能力程度分析――收發電子郵件 ............................................................ 75 表四-33 教師個人運用資訊能力程度分析――上網搜尋教學資料 .................................................... 76 表四-34 教師個人運用資訊能力程度分析――使用數位相機、攝影機、投影機及其與電腦結合的能力 ................................................................................................................................................. 77 表四-35 網路教學效能之認知分析――可以引發學習動機 .............................................................. 79 表四-36 網路教學效能之認知分析――可以協助搜尋資料 .............................................................. 79 表四-37 網路教學效能之認知分析――可以協助學生做複習 .......................................................... 80 表四-38 網路教學效能之認知分析――補充資料 .............................................................................. 80 表四-39 網路教學效能之認知分析――費用高於成效 ...................................................................... 80 表四-40 網路教學效能之認知分析――複雜 ...................................................................................... 81 表四-41 網路教學效能之認知分析――彌補課堂時間限制 .............................................................. 82 表四-42 網路教學效能之認知分析――障礙 ...................................................................................... 82 表四-43 網路教學效能之認知分析――記錄學生學習狀況 .............................................................. 82 表四-44 網路教學效能之認知分析――掌握學生學習狀況 .............................................................. 83 表四-45 網路教學效能之認知分析――與學生分享資源 .................................................................. 83 表四-46 網路教學效能之認知分析――教師分享資源 ...................................................................... 83 表四-47 學生對於網路教學之內容需求分析 ...................................................................................... 85 表四-48 華文老師對於網路教學之內容需求分析 .............................................................................. 87 表四-49 學生對於網路教學之功能需求分析 ...................................................................................... 88 表四-50 華文教師對於網路教學之功能需求分析 .............................................................................. 89. x.

(13) 圖目錄圖一-1 每年全馬華小畢業生升學之概況 ............................................................................................... 4 圖二-1 馬來西亞學校教育系統 ............................................................................................................. 10 圖三-1 研究架構圖 ....................................................................................................................................... 44. xi.

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(15) 第一章緒論本章主要說明本研究的背景、動機及欲探討的問題等。第一節為研究背景，簡介馬來西亞資訊教育狀況及目前大馬國中及國民型中學華文教學概況。第二節為研究動機，闡明馬來西亞國中所面對的華文教學問題。第三節為研究目的及研究問題，闡述本研究試圖要解決的問題。第四節研究範圍與重要名詞釋義，定義本研究的主要內容與方向及所使用的詞彙。. 研究背景大馬教育部於 1972 年成立了教育與資訊部門，旨在於推動資訊教育（Asirvatham, Kaur & Abas, 2005）。為了達致 2020 年成為先進國的宏願，馬來西亞（簡稱大馬）在 80 年代開始在市區的學校落實資訊教育計劃，同時在學校行政方面也全面電腦化（莫順生，2000）。大馬前任首相馬哈迪醫生更於 1996 年提出了「多媒體超級走廊」計劃（Multimedia Super Corridor，簡稱 MSC），希望通過此一計劃協助大馬從工業社會轉型成資訊社會（蔡崇正，2002；賴昭光、周忠信，2002）。教育乃是立國之本，為了培訓足夠的資訊人才因應 21 世紀資訊時代的來臨，大馬教育部更於 1997 年提出了「精明學校」計劃（Malaysia Smart School Systems），此乃是 MSC 計劃中 7 個旗艦計劃之一（莫順生，2000）。1 依精明學校計劃，首階段（1999 年）有 90 所學校被鑑定為精明學校楷模，這 90 所學校包括了新興建的 10 所中小學，全馬各地 80 所精明學校均屬國民小學（簡稱國小）、國民中學（簡稱國中）、全寄宿學校及宗教學校，並規劃至 2010 年逐步提升全馬的中小學為 MSS（莫順生，2000）。在此一計劃下，教育部將提升學校的電腦及網路設備，並開拓精明學校電腦管理系統，馬來文、英文、數學及科學四項科目將改變傳統的教學模式走向資訊融入教學及網路教學（Chan，2002）。. 1. MSC 之 7 項領航計劃為：「電子政府」、「精明學校」、「遠程醫療」、「精明卡」、「研究. 與開發集合區」、「無國界銷售中心」和「世界製造網」（蔡崇正，2002；賴昭光、周忠信， 2002）。. 1.

(16) 然而在此一龐大的國家教育發展計劃之下，國民型華文小學（簡稱華小）及國民型中學均被排除在教育部的第一和第二階段 MSS 計劃之外。馬華公會2因惟恐華小及國民型中學之發展落後於國家政策之外，故此透過旗下的華仁基金會進行了「精明化華小」計劃，在此一計劃下全馬有 114 所華小獲得提升電腦設備並架構了馬來西亞華文教育網（莫順生，2000；Chan， 2002；徐雲彪，2006）。另在華仁基金會撥款下亦開發了一套全新的行政管理系統供全國 78 所國民型中學使用（《星洲日報》，2010 年 11 月 19 日）。獨立前大馬是英國殖民地，為了便於管理和統治而實施了分而治之的統治政策，即使在教育領域亦然，各族均有各自的教育系統。1957 年大馬脫離英國統治獨立後，多種語言並存的教育體系是殖民統治時期的遺產也是大馬多元種族、多元文化社會的一個重要特點。依據大馬國家統計局 2010 年的人口統計資料顯示，大馬擁有 67.4%的土著（當中 55%為馬來人）、 22.56%的華人、6.73%的印度人和 0.67%的其他種族，各民族間依舊保留著各自的文化、習俗、語言。在大馬，大部份的華人從小就生活在華人社區的中國南方閩粵方言中，自然習得的第一語言為中國閩粵方言，而目前愈漸多華人家庭從小就以華語為家庭用語，而在接受正規教育之時更是必須學習三語（華文、馬來文、英文）。儘管大馬華文教育學習對象存在著紛繁複雜的語言背景，但學習華語卻有一個共同的特點，既是本族語言，而本族語言是基於學習者的族群特徵和民族認同感而提出（張寶雲，2009）。根據大馬教育部 2000 年所制定的國民中學（簡稱國中）華文綜合課程大綱，其目標在於使學生能應用華文來思考、學習、社交和欣賞各種文藝作品，並能夠準確地應用規範的華文來進行創作。同時借著語文的教學促進文化的傳承，提高學生的思想素質和心理素質。所以華文教育在大馬是具有語言和文化並重的教育任務。依大馬教育部的統計資料（2011），目前全馬共有 1907 所國中，依 1961 年教育法令這兩千多所國中包含了 78 所在 60 年代由華文中學改制的國民型中學。所有的國中皆採用中學綜合課程（KBSM），而馬來文是主要教學. 2. 成立於 1949 年 2 月，是馬來西亞單一族群（華人）政黨，其黨員均為馬來西亞華人，是國民. 陣線的成員黨之一。. 2.

(17) 媒介語（莫順生，2000）。但因其由華校改制背景的關係，所以無論在校園文化、學生背景或華文課的授課安排國民型中學與一般國中均不一。國民型中學的學生均來自華小，掌握一定的華語程度且以華裔學生佔多數，華文科在國民型中學被列爲必修、必考之科目，華文課均安排在正課，每週至少有 5 至 7 節的上課時間，校方行政人員多為華人並諳華語。國中的學生來自各源流小學（國小、淡小、華小）的畢業生，所以學生亦趨向多元種族化；華文科在國中僅是母語班（People’s Own Language POL，現改稱為馬來文 Kelas Bahasa，即語文班）是一門選修課，每週上課節數僅有三節而且多安排在課外（《星洲日報》，2007 年 6 月 1 日）。依大馬教育部規定報讀學生人數達 15 名以上即可申請開班，然而不論是國民型中學或國中，長期以來均面對華文師資不足的窘境。馬來西亞吉隆坡教育局華文科前督學彭德生表示，國民中學華文師資短缺現象日趨嚴重，目前國內開辦的華文科母語班（POL）已經超過 1000 班，全國有多達 200 至 300 個華文老師空缺急需填補（《東方日報》，2013 年 9 月 14 日）。. 研究動機大馬華文教育（簡稱華教）由來已久，但每當提到大馬華教多數國內外學者僅以華小及華文獨立中學（簡稱獨中）界定之。在 60 年代改制的國民型中學一直都備受大馬華社所忽視，在華社眼中國民型中學永遠背負著背叛華教的罪名，因國民型中學除了一門華文科其他科目均以馬來文或英文為教學媒介語，所以被排除在華文教育的一環（《星洲日報》，2010 年 11 月 18 日；胡萬鐸，2011 年 8 月 4 日）。然而就華小畢業生的升學狀況而言，在國民體系中的國民型中學及國中是眾多華小畢業生升學的主要管道（《星洲日報》，2010 年 12 月 4 日）。如圖一之 1 所示，在大馬每年平均擁有 10 萬名的華小畢業生，除了一萬三千名畢業生升上獨中之外，當中 85%至 90%都是升上國民型或國民中學。隆雪華堂會長陳友信更指出，國民型中學及國中母語班與華文學會，都在扮演著推動中華文化的角色，華社應該把他們當成華教夥伴，並給予關注及支持（《星洲日報》，2010 年 11 月 30 日）。. 3.

(18) 70000 62000 60000 50000 40000 30000. 25000. 20000. 13000. 10000 62%. 25%. 13%. 0 國中. 國民型中學. 獨中. 圖一-1 每年全馬華小畢業生升學之概況資料來源：整理自大馬教育部 2010 年統計資料及馬來西亞華校教師總會（2009 年 6 月））. 中學課程是小學課程的延伸，根據《1996 年教育法令》華文科僅是大馬中學教育的其中一個選修科目，而華文班是華小畢業生在國中及國民型中學課堂上學習華文的唯一管道，然而此一管道卻充滿了重重考驗，長期以來均面對華文師資不足及撥款不足的問題，國中學生更是面對華文班未被納入正課或沒有開設華文班的困境（何慧貞，2000；林良發；2000；黄聖銘，2000；林治信，2000；王貽彪，2000；梅渝荃，2000）。國中與國民型中學的華文教學在同一課鋼、同一課本的情況下，更面對節數嚴重參差不齊的問題。原在小學階段受同一華文程度教育的華小畢業生，卻在中學期間因不同的就學環境下，造成了學生的華文程度嚴重落差（周錦聰，2007）。雖然華小及獨中向來被視為馬來西亞華教的堡壘，然而國民型中學及國中母語班卻肩負著栽培華小生及華文師資的職責，大馬教育部在錄取華小華文教師的其中一個條件是須在 SPM（大馬教育文憑）中華文科考獲優等成績，雖目前已經開放給獨中畢業生申請大馬師範課程但為數甚少，所以華小及國中華文師資還是以國民型中學或國中畢業生為主，而此二類型的學校卻. 4.

(19) 都面對華文班師資之困境，在此一惡性循環之下學生的華文水準勢必下跌，進而將對未來大馬華文師資的培訓有一定的影響，所以關鍵就是必須把中學華文班辦好，讓學生有足夠的信心把中學階段的華文學好，以確保華文教育的延續和傳承。（《星洲日報》，2010；胡萬鐸，2011 年 8 月 4 日）。在資訊發達的當今，網際網路之四項特性使得網路教學呈現一種多元又活潑的教學方式。對於學生而言可從網路上搜尋資料或利用多媒體引起學習動機，進行全球性同儕合作學習，教師也可設計多媒體教材並利用網際網路超連結功能為自己建立起知識性、專業化的知識體系，也是師生雙向溝通的教學方式。為了趕上學生使用科技之步伐，促進學生的學習，華語文教師除了本身具備的學科領域知識和教學知識之外，亦重視華語文數位教學。應用在華語文教學上之網站亦見蓬勃發展，包含漢字教學、語音、繪畫、閱讀與寫作教學之網站已愈形增加。而近年來臺灣及大陸方面針對運用電腦多媒體與網路教學方式在華語文教學之研究甚多也取得一定的成果，大馬的大型獨中及華小亦非常積極地在推動資訊融入教學及網路教學平台作業，在大馬政府積極的推動精明學校計劃之下，多所學校的網路及電腦設備已經獲得提升，大馬大專院校對於資訊融入教學及網路教學上的研究甚多，但僅著重於馬來文、英文及數理教學科目，而針對國民型中學的研究多著重於政策面，針對大馬國中華文科資訊融入教學之實施及研究還未有所見。 M.D. Roblyer（2004）指出，科技並非教育萬靈丹，教師及家長們寄望從科技上解決棘手的教育問題，然而卻面對失敗的局面，因此在規劃之前必須先問：教學者與學習者有何特別需求是（任何特定）資源可以協助解決的嗎？教師由於花費許多的時間在教學上，所以通常無法自行發展軟體或科技融入策略。因此，出版者、學校研發人員或計劃人員提供此項協助。而且教育科技的迅速變化亦帶給老師們額外的負擔，他們必須學習新資源的使用來改變個人的教學方法。在這科技化的社會，科技再進步亦不可能取代老師的地位，我們更需要除了懂科技亦以孩子為中心的優秀老師。長久以來，馬來西亞國民教育體系裡華文科依舊停留於以教師為中心及背記的傳統教學模式進行，而且飽受地理及時間上的限制，師資不足、程度. 5.

(20) 落差大的問題一直都無法獲得突破性的解決方案。而長期以來推崇可以打破空間及時間教學限制的網路教學是否適合在大馬國中及國民型華文科教學上推行實值得研究。. 研究範圍與目的基於以上的動機，本論文之研究首先將針對以下議題進行整理：一、「大馬的教育體系及大馬華教發展概況」二、「大馬國民型中學及國民中學華文班的概況」三、「大馬資訊教育概況及推動電腦教學成敗之關鍵因素」進而鎖定「國中、國民型及國民型（控制型）中學目前華文科教學之現況及問題」、「國中、國民型及國民型（控制型）中學修讀華文科的學生及華文老師之網路素養」、「國中、國民型及國民型（控制型）中學修讀華文科的學生及華文老師對於數位化教學之意願」、「國中、國民型及國民型（控制型）中學修讀華文科的學生及華文老師對於網路教學內容之需求」的分析。研究者希望透過此一研究，探討目前在大馬的國中及國民型中學所修讀及教授華文科之學生及教師，在學習及教學上使用電腦及網路教學所面對的困難及可行性，進而探討國中及國民型中學修讀華文科之學生在電腦及網路教學上之內容需求。. 一、. 研究範圍. 本論文研究範圍鎖定於大馬檳城州屬之國民教育體系的 2 所國民型中學（控制型）（檳城鍾靈國民型中學及北海鍾靈國民型中學）及 2 所國民型中學（恆毅國民型中學及柑仔園修道院國民型中學），這四所國民型中學之學生百分百來自華小，校方亦規定學生必須在初中三評估（ Pentaksiran Tingkatan 3, PT3）及中五的大馬教育文憑考試（SPM）中報考華文科，另外兩. 所國民中學（S.M.K. SIMPANG EMPAT 及 S.M.K BAGAN JAYA），這兩所國中之學生當中華小畢業生佔據了百分之八十左右，校方亦規定所有華小畢業生在中學期間必須選修華文科並在 PT3 及中五的 SPM 考試中報考華文科。此一研究之對象為檳城州教授華文科的老師及這六所學校選修華文科的高初. 6.

(21) 中學生，針對華文科之教學問題，教師及學生之網路素養、對於數位化學習的意願及需求進行研究及分析，從中了解華文科網路教學對於此三類型學校華文科師生之可行性。. 二、研究問題研究問題之細節如下： 1. 現況與教學問題分析 1. 馬來西亞國民教育體系中學華語文教學現況及問題為何？ 2. 馬來西亞國民中學、國民型中學及國民型中學（控制型）華文科數位教學可行性及需求： 1. 這三類型學校修讀華文科之學生的資訊素養程度如何？ 2. 這三類型學校修讀華文科之學生對於科技融入教學的意願為何？ 3. 這三類型學校修讀華文科之學生對於華語文網路教學之內容需求為何？ 4. 這三類型學校華文教師的資訊素養程度如何？ 5. 這三類型學校華文教師對於科技融入教學的意願為何？ 6. 這三類型學校華文教師對於華語文網路教學之內容需求為何？. 名詞釋義 1. 檳城州（Penang State）檳城（馬來文：Pulau Pinang，意為檳榔嶼、英語：Penang）是馬來西亞十三個州屬之一，位於馬來亞半島西北側，整個檳城被檳威海峽分成兩部分：檳島和威省，面積為 1，046 平方公里，截至 2014 年檳城州的人口為 164.57 萬，隨著生育率普遍降低的情況下，華裔人口的百分比從 2000 年的 45%降至 41%，但華裔依然是州內最大的族群體。喬治市為檳城州的首府，為北馬區最大的城市，喬治市古蹟區於 2008 年與馬六甲同被聯合國教科文組織列為世界文化遺產。檳城州一共擁有 90 所華小，5 所獨中，10 所國民型中學（其中 4 所為控制型中學）。. 7.

(22) 2.. 國民中學（簡稱國中）（馬來文：Sekolah Menengah Kebangsaan）依《1996 年教育法律》所有政府中學包含國民型中學均為國民中. 學，所以本論文標題所指之中學涵蓋國民中學（國中）及國民型中學。內文部份為了區隔國中及國民型中學實質上之差異，故另分成國中及國民型中學，而內文之國中並不包含國民型中學，國中為一所學生來自各源流小學之中學，華文科僅是選修課。 3.. 國民型中學（馬來文：Sekolah Menengah Jenis Kebangsaan）本研究所指之國民型中學是於 60 年代從華校改制的中學，設有董事. 部並接受政府部份津貼，帶有傳承中華文化的使命，校長及行政主任均為華人並諳華語。學生以華裔佔大多數，學生均來自華小，華文科為學生的必修必考科。 4.. 國民型中學（控制型）（馬來文：Sekolah Menengah Jenis Kebangsaan）本研究所指之國民型中學（控制型）與其他由華校改制的國民型中學. 在學校行政組織、修讀華文課之制度及校園文化上大致是一樣的，惟，學生的素質卻有所差異，國民型中學（控制型）只接受 UPSR 成績最優異（積分介於 7-8 分）的學生報讀。 5.. 資訊素養美國圖書館協會把資訊素養定義為：尋找、取得、分析與使用資訊的. 技能。近年來隨著網路服務的普及與進步，資訊素養的範圍擴大到一般網路資源的取得與運用，同時結合數位學習，成為終身學習的重要基本技能（顏春煌，2006）。本研究將資訊素養定義為學生及教師的基本數位能力（文書處理、簡報軟體、試算表處理、中文輸入、電子郵件、上網搜尋教學資料及多媒體）及網路素養。. 8.

(23) 第二章文獻探討本章共分為五節，第一節為馬來西亞教育體系簡介，從中可了解國民教育體系及非國民教育體系之差別，並探討華小生之升學狀況及教學媒介語；第二節為馬來西亞華文教育發展概況，從中可認識華文教育在大馬之初創期及華校改制後之發展為何；第三節為國中及國民型中學華文班概況簡介，從中可了解這兩類型的學校之特質、國民型中學種族結構概況、國中華文綜合課程簡介及國中及國民型中學華文班之現況及問題；第四節為馬來西亞資訊教育概況及推動電腦教學成敗之關鍵因素，從中探討大馬資訊教育的發展及在推動科技計劃成敗的關鍵因素及挑戰，大馬華校在資訊融入教學的國家政策下所面對的問題。. 第一節. 馬來西亞教育體系. 大馬國民教育體系包含了學前教育、小學教育、中學教育和大專教育。其中，政府提供了長達 11 年的國民義務教育，即小學 6 年，中學 5 年。中六（先修班）一年半後升大專。為了確保適齡孩童百分百接受小學教育，政府於 2002 年修訂教育法令，強制推行小學 6 年教育，違規之家長將被起訴。政府也在 2008 年開始全面提供借貸課本給在國民教育體系就讀之學生，並承擔學生的所有公共考試費用（張寶雲，2010）。除了國民教育體系之中學之外，大馬亦有由華社創辦及出資維持的 60+1 所獨立中學。小學階段依不同教學媒介語可區分為三類型，即國民小學（馬來文）、國民型華文小學（華語）以及國民型淡米爾小學（淡米爾語）。到了中學階段，學生可以自由選擇進入國民教育體系之中學或華社出資維持的獨立中學，兩者之課程及教學媒介語完全不一樣，國中之課程為政府中學綜合課程，學制為 3-2-2 制，獨中之課程為統考課程，學制為 3-3 制。. 9.

(24) 國立大學 (3-5 年) 19 18 17 16 15 14 13. 20 19 18 17 16 15 14 13. 中六(U) 中六(L) 中五中四中三中二中一預備班. STPM. 私立/國外大專 (3-4 年) 國立專科. 國立預科班. 國中 SPM 及國民型 PT3 中學. 技術學院. 私立預科班. UEC(U). SPVM. UEC(L). (國小及國民型小學 UPSR 國語考獲 A 生免讀預備班). 12. 12. 11 10 9 8 7. 11 10 9 8 7. 六年級. UPSR. UPSR. UPSR. （馬來文）. （淡米爾文）. （華文）. 五年級四年級三年級二年級一年級. 國民小學. 國民型小學. 國民型小學. 國民教育體系. 非國民教育體系. 圖二-1 馬來西亞學校教育系統資料來源：整理自大馬教育部網站及莫顺生，2000。. 1. 小學大馬小學教育分為國民小學（SK）（簡稱國小）和國民型小學（SJK）兩類，而國民型小學則有華小（SJK（C））和淡小（SJK（T））。表二-1 顯示，截至 2014 年，全馬共有 7,681 所各源流小學，學生總人數為 2,884,792 人；2010 年-2014 年各源流小學的學生人數都有減少的趨勢，其主要的原因各族人口的生育率下降。就學生人數來看，國小的學生最多，佔據了全馬小學學生人數的 76%左右；其二為華小，佔據了全面小學學生人數的 20%；再次是淡小，佔據全馬學生人數的 3.5%左右。. 10.

(25) 表二-1 2010-2014 年各源流小學學校數目、學生人數和其百分比的概況. 學校源流學校數量 2010 學生人數百分比學校數量 2011 學生人數百分比學校數量 2012 學生人數百分比學校數量 2013 學生人數百分比學校數量 2014 學生人數百分比. 國小. 華小. 淡小. 總數. 5837 2,336,507 76.4% 5,853 2,316,977 76.4% 5,859 2,283,293 76.4%. 1,291 612,604 20.1% 1,291 607,853 20.1% 1,294 600,931 20.2%. 523 107,734 3.5% 523 106,466 3.5% 523 102,207 3.4%. 5,858. 1,294. 523. 7,651 3,056,845 100% 7,667 3,031,296 100% 7,676 2,986,431 100% 7,675. 2,244,020. 576,346. 97,690. 2,918,056. 75.9% 5,863. 20.7% 1,295. 3.4% 523. 100% 7,681. 2,219,914. 571,315. 93,563. 2,884,792. 77%. 19.8%. 3.2%. 100%. 資料來源：整理自，教總，《截至 2011 年 6 月 30 日各源流小学统计数据概况》、《2012 年各源流小學統計數據概況》及《2000 年-2014 年全國華小學生人數和學校數目的演變與現況》. 在大馬各源流的小學均採用「小學綜合課程」（KBSR），於 2011 年開始教育部於小學分階段落实「小學標準課程」（Kurikulum Standard Sekolah Rendah, KSSR ）（教育部，2010）。如表二-2 所示，國小是以馬來文為主要教學媒介語，一切的硬體及軟體設備均由政府撥款提供；而國民型小學則有華小（SJK（C））和淡小（SJK（T）），分別以華語和淡米爾語為教學媒介語，除了國文科和英文科，其他各個科目都以華文或淡米爾語進行教學和考試。所有的小學六年級學生均須參加一項由國家考試局主辦的 UPSR 考試。除了一小部份的國民型小學屬於全津貼學校之外，大部份的國民型小學均屬於政府半津貼學校，而所有的硬體設備皆由董事部和家教協會負責籌款發展（莫順生，2000）。自 2002 年 5 月份由大馬前首相馬哈迪醫生提出英語教數理科之後， 2003 年 1 月始全馬國小的數理科開始以英語授課，而華小從 1 年級開始落實 2-4-3 方案，即 2 節英文、4 節英文教數學和 3 節英文教科學，至 2005 年. 11.

(26) 12 月時任大馬教育部長希山慕丁提出，華小英語教數理第 2 階段方案是 42-2，即 4 節英文課、2 節英文數學課及 2 節英文科學課。不過，小六評估考試（UPSR）華小數理科將繼續採用舊有制度，即以雙語（華語及英語）出題，華小生可以選擇以華文作答，在大馬華社的強烈要求下，從 2011 開始華小一年級新生開始以華語為數學及科學的教學媒介語（《星洲日報》，2011 年 11 月 18 日）。表二-2 大馬教育部在 2011 年開始於各源流小學一年級實施 KSSR 課程之課程、節數及教學媒介語一覽表。媒介語/每週節數. 科目國文. 國小. 華小. 淡小. 馬來文（11）馬來文（10）馬來文（10）. 英文. 英（10）. 英（5）. 英（5）. 華文. -. 華（11）. -. -. 淡（11）. 馬來文（6）. 馬來文（4）. 馬來文（4）. -. 華（4）. 淡（4）. 體育. 馬來文（2）. 華（2）. 淡（2）. 健康教育. 馬來文（1）. 華（1）. 淡（1）. 數學. 馬來文（6）. 華（6）. 淡（6）. 主題核心. 美術. 馬來文（2）. 華（2）. 淡（2）. 音樂. 馬來文（1）. 華（1）. 淡（1）. 世界科學與科技. 馬來文（2）. 華（2）. 淡（2）. 選修. 阿拉伯文/華語會話/淡米爾語會話/卡達山語/伊班語. 3. -. -. 基本核心. 淡米爾文伊斯蘭教育3. -. 道德教育. 註：每節為 30 分鐘資料來源：整理自教育部未發表文件. 3. 華小及淡小之伊斯蘭教育僅為在這兩類小學求學之伊斯蘭教徒而設。. 12.

(27) 2. 中學依大馬教育部的資料顯示，於 2014 年大馬的政府中學一共有 2365 所，如表二－2 所示其中包含了 11 種類型的中學（國民中學、全寄宿學校、宗教學校、工業學校、職業學校、體育學校、藝術學校等），其中職業中學、工藝中學及技職學院只設高中課程。依 1996 年大馬教育法令，國民型中學屬於國民中學，但這 78 所國民型中學僅是政府津貼學校，除了課程及師資由政府提供之外，學校建築硬體設備上則需由董事部負責籌建及維修。而其他國民中學及其他 11 種類型之中學均為政府學校，一切硬體及軟體的經費全部由政府負責提供。國民中學的學制為初中 3 年，高中 2 年及中六一年半。表二-3. 2014 年大馬政府中學類型及數量. 學校類型. 數量. 國民中學（Regular）. 1964. 全寄宿中學(Fully Residential). 68. 宗教學校（Religious）. 57. 工藝學校（Technical）. 9. 職業學校（Vocational）. 9. 特殊中學（Special Education）. 5. 綜合特別模式學校（Special Model）. 11. 體育學校（Sports）. 4. 藝術學校（Arts）. 3. 宗教學校（Government Aided Religious School (GARS)）. 164. 技職學院（Vocational College）. 71. 總數. 2365. 資料來源：整理自教育部（2014）. 每年除了大約百分之十三左右的華小畢業生往獨中升學之外，其餘的華小畢業生均往國民教育體系中學升學，一般的國民型中學及國中均設有預備班，國民型（控制型）中學則因錄取之學生均為可直升中一之小六優秀生，所以沒有開設預備班。學生在修完初中 3 年課程後，必須參加初中. 13.

(28) 三評估（Pentaksiran Tingkatan 3, PT3），由於大馬政府於 1993 年開始把普及教育提高至 11 年，所以 PT3 成績並不會影響學生升上中四就讀的機會。（大馬教育部於 2012 年針對在初中一的學生開始實施校本評估（PBS）制度，並於 2014 年開始以 PT3 取代 PMR 評估。）學生在 PT3 考試後可以申請學生在修讀完 2 年高中的課程後，須參加政府主辦的大馬教育文憑考試（SPM）。國小的畢業生無論 UPSR 成績如何都可直升上中一，而華小及淡小的學生則在升上國中之後必須就讀一年國中預備班，以便讓學生充分掌握馬來文，為接受中學教育做好準備。莫順生（2000）指出，直至 90 年代初這兩類國民型小學畢業生，如在小學評估測驗考獲最少 4A2C 的成績者，也可直升中一，至 1995 年大馬教育部更放寬國民型小學畢業生直升中一的條件，華小及淡小的學生只要在 UPSR 考試中馬來文試卷至少考獲 C 等成績，或是在小學 4、5、6 年級學校考試中的馬來文試卷成績及格即可直升中一就讀，否則就需要就讀中學預備班一年，以打好馬來文基礎才升上中一就讀。在國民教育體系中學的課程皆採用中學綜合課程（KBSM），是以馬來文為主要教學媒介語，英文則被列爲所有學校必修的第二語言。如表二－4 所示，數學、科學、歷史、公民教育、回教教育或道德教育則是核心科目。學生將依個別的信仰而選擇上回教教育或道德教育。另外，地理、體育、生活技能、美術也屬於中學必修科，但非必考科。中文和淡米爾文則屬選修科目。除了英文、母語班、數學及科學課之外，幾乎所有的中學課程都使用馬來文進行教學。而國民型與國中的差異僅在於華文課的每週上課節數。學生在中三的時候必須面對 PT3 評估。表二-4 國民型中學及國民中學中 1 至中 3 課程及節數之比較科目. 核心. 國民型中學節數. 國民中學節數. 教學媒介語. 馬來文. 6. 6. 馬來文. 英文. 5. 5. 英文. 數學. 5. 5. 英文/馬來文. 科學. 5. 5. 英文/馬來文. 德育/宗教教育. 3. 3. 馬來文. 14.

(29) 必修. 選修. 公民. 2. 2. 馬來文. 歷史. 3. 3. 馬來文. 地理. 3. 3. 馬來文. 體育與衛生. 2. 2. 馬來文. 美術. 2. 2. 馬來文. 生活技能. 4. 4. 馬來文. 7/5/4/3. 3. 華文. 華文. 資料來源：整理自馬來西亞教育局網頁. 國民教育體系高中教育為期兩年，即中四和中五，並實行分流教育。除了一般的中學，學生也可選擇到技術學校、職業學校和宗教學校。一般的中學都會分為商科班(Commerce Stream)和理科(Science Stream)。初三評估將成為學生升上寄宿學校、瑪拉工藝學院、宗教中學、技術中學，以及技職學院的入學資格基礎，此外，要進入有關學校的中四，學生也要接受心理輔導評估，確定他們的選擇符合他們的能力與興趣。中三評估的國文和英文科將分筆試和口試進行，而科學、數學、宗教教育、生活技能、阿拉伯語、中文、淡米爾文、伊班文和卡達山文科，則只有筆試。（《星洲日報》，2013 年 3 月 18 日）。如表二-5 所示，在中四及中五階段，除了馬來文、英文、數學、科學、歷史、回教教育或道德教育、公民教育皆屬必修課，其他選修科目則視理科或商科而定。華文和淡米爾文同屬選修科。中四、中五與中一至中三課程相似的是其教學媒介語，除了英文、母語班及數理科之外，其餘的科目均以馬來文為主要教學媒介語。在中五結束之前，學生必須參加 SPM （馬來西亞教育文憑，馬來文：sijil pelajaran malaysia，簡稱 SPM）考試，此考試的成績也是學生通往職場或繼續高等教育的重要憑據。表二-5 國民型中學及國民中學中 4 至 5 課程及節數之比較科目. 核心. 馬來文英文數學. 國民型中學節數 6 5 5. 15. 國民中學節數. 媒介語. 6 5 5. 馬來文英文英文.

(30) 必修. 科學. 5. 5. 英文. 德育. 3. 3. 馬來文. 公民. 2. 2. 馬來文. 歷史. 3. 3. 馬來文. 2. 2. 馬來文. 美術. 2. 2. 馬來文. 華文. 7/5/4/3. 3. 華文. 體育與衛生. 選修. 商科. 馬來文. 理科. 英文. 資料來源：整理自馬來西亞教育局網頁. 第二節. 馬來西亞華文教育發展概況. 一、華校草創期鄭良樹（1998）、柯嘉遜（1999）、莫順生（2000）皆指出馬來西亞最早的華教為十八世紀的方言私塾，最早一間私塾是 1819 年在檳城開設的五福書院，其後有不少私塾在華族聚居的海峽殖民地（檳城、馬六甲及新加坡）開設。此一私塾以各自的方言授課，多設立在自己方言群的廟堂裡，沒有正規的教育制度，也沒有所謂的正式課本。當年華族子弟一般所讀的書是《三字經》、《千字文》、《幼學瓊林》和《百家姓》之類的古書，以及一些簡易實用的珠算而已，教師均來自中國（莫順生，2000）。鄭良樹（1998）指出，在早期華教都是靠宗親及會館辦學，殖民地政府完全放任民眾自辦教育。此一情況，延續至今日華族社團支援華教竟成為華族傳統精神和社會文化，通過社團的支持及影響，進而帶動社會名流及群眾參與，華教成為華社不可分割的社會運動和群眾教育。鄭良樹（1998）莫順生（2000）指出受康有為維新運動影響，導致新式華校應運而生逐漸取代舊式私塾制度。課程依據清廷維新政府所訂下的“中學為體、西學為用”的教學目標而設，1911 年辛亥革命成功後，華校改用中華民國教育部公佈的新課程。馬來半島第一間新式華校建於 1904 年，由中國駐馬領事張弼士在檳城發起建立的孔聖會中華中學。. 16.

(31) 1919 年中國爆發五四運動之後，英殖民地政府惟恐馬來半島的華校師生會受到當時中國反殖民地政治思潮的影響，在 1920 年頒布學校註冊法令，規定只有以方言教學的華校才有資格領取政府津貼及提供師資和課本，並且關閉那些沒有遵守政府定下的課程、管理方式及不符合衛生條件的學校，有些抗議註冊法令者被驅逐出境。估計 1925-1928 年之間，至少有 315 間華校因違反學校註冊法令而被關閉。1929 年英殖民地政府對華校採取更嚴厲的措施，規定所有華校教師必須在馬來半島出生，因此政府資助一些華校開辦師資培訓班，華社的教育團體也在這個時期開始為新式華校開設師範班，故對華校發展影響不大，1924 年至 1938 年華校從當初的 564 間增至 1015 間（鄭良樹，1998）。鄭良樹（1998）、莫順生（2000）指出日治時期開辦的華文學校僅有 21 所，日文成了教學媒介語，1945 年 9 月日本投降華校始得復辦。1951 年初馬來亞聯合邦政府公佈《巴恩報告書》，建議以國民學校採用官方語文，英文和馬來文為教學媒介語，以取代華校及淡米爾學校，引起華校教師群起反對，以壯大維護華文教育為力量之理由，1951 年底促成了馬來亞聯合邦華校教師總會（教總），1954 年成立了馬來亞聯合邦董事聯合會總會（董總）。以《巴恩報告書》為基礎的《1952 年教育法令》規定，以建立國民學校為準則，華文及淡米爾文列為第三語文且至少有 15 名學生的要求才可授課；政府應逐步鼓勵各語文學校接受改制為多元種族的國民學校；只有國民學校才能獲得政府的全面津貼。《1956 年拉薩報告書》，提出有關國家教育政策的最後目標：「集中各族兒童於一個全國性的教育制度，採用國語（馬來文）為主要的教學目標。」教總主席林連玉曾就這項「最後目標」向教育部長阿都拉薩交涉後，得到答允這項「最後目標」將不被列入教育法令執行（莫順生， 2000，頁 66）。但是，1957 年教育法令還未在立法議會通過之前，馬來亞聯合邦政府卻採取一系列對於華教發展不利的措施，例如致函所有華文中學提出校方須遵守的條規，其一是所有學校須為學生報考政府主辦的初級文憑（LCE）和聯合邦教育文憑兩個階段的考試。此一考試均以英文出題，此一讀中文而考英文之事件引發了華校罷課發生。接著教育部依《1957 年教育法令》致函全國學校，着令超齡學生立即離校。此一通令導. 17.

(32) 致全國幾乎所有著名華校學生展開罷課行動，並列隊到街上遊行（莫順生，2000）。. 二、國民型中學的誕生—檳城華文中學的淪陷. 1956 年檳城鍾靈中學接受改制之事件成為大馬第一所接受改制的華文中學，與英校享有同等地位獲得政府全部津貼（莫順生，2000）。檳城鍾靈中學早期創校即實行雙語（華英）教學，所以對於北馬區的華文中學而言接受政府津貼改變教學媒介語並不成大問題（廖文輝，2006），但，引起華文教育工作者的不滿，因為此一行動關係到其他面對財務窘境向政府申請津貼的華文學校也必須仿效鍾靈中學的模式，威脅了三大機構（馬華公會，教總及董總）原本要求無條件增加津貼的計劃（馬來西亞華校教師總會教育研究中心，2000）。而且當時中南馬的華文中學主要的教學媒介為華文，是道地的華文教學，改制即改變教學媒介語變質為英校，這也是何以南馬多所華文中學堅持不接受津貼的根本所在（廖文輝，2006）。隨著檳城鍾靈中學宣布接受改制後，森美蘭芙蓉振華中學及柔佛州昔加末華僑中學亦接受改制。政府當局也鼓勵其他學校向鍾靈看齊；不過受到華教界，特別來自董教總激烈的反對而使得政府的改制計劃暫時擱置。 1957 年起，所有接受津貼的中學的原校名稱則須加上「國民型中學」。《1961 年教育法令》通過後，政府取消以前的獨立中學部份津貼，只給予津貼接受改制的國民型中學（檳城鍾靈中學、森美蘭芙蓉振華中學和柔佛州昔加末華僑中學）。並通過內閣部長和馬華領袖的影響力，甚至教育部長同意改制的華文中學可以用三分之一的授課時間來教授華文。為了達到改制的目標，不惜採取行動對付反對改制的華教領袖；例如 1961 年褫奪教總主席林連玉的公民權，取消其教師註冊證，而在 1962 年永遠禁止教總顧問嚴元章博士入境。 1962 年正月，全馬共有 55 所華文中學接受改制為國民型中學（其中北馬區佔據了大多數，吉打州 4 所、檳城州 9 所及霹靂州 14 所），除了華文科之外，其他科目均改用英文授課，而不接受改制的 16 所華文中學則稱為華文獨立中學，當時在北馬區只有三所華文中學不接受改制，其為檳城. 18.

(33) 州的韓江中學；霹靂州的怡保深齋中學及班台育青（鄭良樹，2003）。. 三、改制後的衝擊改制的國民型中學按照大馬教育部的規定，與國民中學採用一樣的課綱，以參加以英語為考試語言的初級文憑及劍橋考試為目的，並於 1976 年開始從中一由英語轉換成國語（馬來文）為教學媒介語，至 1980 年國民型中學及國中全面改用國語（馬來文）為教學媒介語（董總，2003）。除了教學媒介語的改變之外學制亦從原本的初中三年高中三年的六學年制，改為五學年制，而且限制中學生的年齡不得超過十九歲，當時很多華校生較為年長，所以連帶的許多超齡生被拒於校門之外，這些學生部分後來轉到未加入改制的獨立中學完成中學課程，亦有些就此輟學（鄭良樹，1998）。雖然接受改制後的國民型中學為政府學校，但教育部並沒有制度性的提供發展撥款，所以改制後半個世紀的今日，國民型中學的建設依然需要董事會、家長、校友及華社的支持，時至今日國民型中學依然是大大小小的籌款活動不間斷。（《星洲日報》，2010 年）改制中學的出現亦直接衝擊了獨立中學的招生人數。1965 年政府宣布取消小學升中學會考，將原本六年的國民義務教育延伸至九年，此一教育改革的宣布致使需要徵收學雜費才能維持辦學成本的獨立中學生源幾乎斷絕。為了要挽救瀕臨絕境的華文獨中，由胡萬鐸領導的霹靂州董聯會於 1973 年 4 月在霹靂州率先發起「獨中復興運動」，為獨中籌募百萬發展基金，而掀起了獨中復興運動，在當時獲得各階層的華社熱烈響應。董教總於 1973 年年底在吉隆坡召開了「發展華文獨中運動大會」，成立了「全國華文獨中工委會」，同時接納通過大會提呈的《華文獨中建議書》為獨中的生存和發展提供了理想的條件（莫順生，2000）。獨中教育在後來成為華小畢業生的第一志願是因此一運動而開始。. 19.

(34) 綜上所述，大馬華文教育的發展受到國家局勢發展所左右，無論是英殖民時期抑或國家爭取獨立後，華文教育從不屬於主流。從馬來亞獨立前期華文教育史的發展來看，大馬華教的發展長期以來都是靠華社自主性地在爭取及經濟上地支撐，而在國族主義不斷高漲的情況之下大馬華教是不斷地被侵蝕的，然而大馬華社對於華教傳承文化的堅持是值得關注的。自強自立一直都是大馬華教的經營模式，即使後期華小及國民型中學接受改制受政府教育部之管制，教師由教育部委派，課程及課本受制於教育部，但是教學方法並不受制，只要辦學者及華社對於華教的熱忱還在，大馬華教依舊可以取得目前教育條規上的突破。. 第三節. 國中及國民型中學華文班概況. 一、國中及國民型中學的特質比較國民型中學的前身是以華文為主要教學媒介語的華文中學。《1961 年教育法令》實施後，78 所華文中學接受改制，改稱為國民型中學，英文成為主要教學媒介語，而後 80 年代於《國語法令》之下被改為以馬來文為教學媒介語的中學。後來演變到在《1996 年教育法令》下，所有的政府中學都被統稱為國民中學，而沒有所謂的國民型中學。如表二-6 所示，雖名稱與其他國民中學一致，課程及參加的公共考試亦一致，然而在政府的撥款、對待華文科教學的態度、學生的背景、學校行政人員之背景要求及校園文化上確有非常大的差異，且國民型中學和國民中學（簡稱國中）的特性並不一樣，所以大馬教育部的這項做法並不普遍獲得大馬華社的認同。因此大馬華社繼續把這類學校稱為國民型中學或改制中學，以突顯和一般政府國民中學的不同（教總、國民型中學校長理事會，2010）。表二-6 國民型中學與國民中學之特質比較. 國民型中學（SMJK）課程教學媒介語. 國民中學（SMK）. 中學綜合課程. 中學綜合課程. （KBSM）. （KBSM）. 國語（馬來文）為主. 國語(馬來文)為主. 20.

(35) 華語為輔中三:中三評估(PT3). 中三:中三評估(PT3). 中五：大馬教育文憑考. 中五：大馬教育文憑考. 試（SPM）. 試（SPM）. 歷史背景. 有改制背景. 無改制背景。. 政府津貼. 部份津貼. 完全津貼. 必修必考科，. 選修科，. 每週介於 5-7 節，. 每週 3 節，. 多屬於正課. 多半屬於母語班. 校長為華人，諳華語. 校長多元種族. 華校文化風氣. 帶有中華文化使命. 沒有中華文化使命. 學生族群背景. 華裔學生佔多數. 學生不同背景. 董事部. 有. 無. 公共考試. 華文科地位校長之華語教育背景. 資料來源：整理自《星洲日報東海岸版華教人士：國民型中學叫中學國民中學稱國中》及. Sekolah Menengah Jenis Kebangsaan di Semenanjung Malaysia: Satu Kajian ke atas Status, Identiti dan Cabaran (pp.153), by Chong, S. L, 2007, Unpublished master’s thesis, Malaysia, Kuala Lumpur : University of Malaya.. 如表二-7 所示，國民型中學有華校改制背景，所以對於中華文化有一定的使命感，校內一般上設有華文學會、華樂團等團體，此外亦經常舉辦與中華文化相關的活動，包括書法活動、文學創作活動、中華武術、中華民間舞蹈等。國民中學為政府所建立的中學，無改制背景，雖然有些國中華裔學生佔有一定的比率，亦設有華文學會，但除了華文學會對於中華文化有一定的認同之外，基本上校方對於中華文化並無使命感。表二-7 西馬國民型中學的中華文化相關社團. 與中華文化相關之社團. 學校數量. 華文學會書法學會中國畫學會相聲學會華樂學會. 42 7 2 2 20. 21. 百分比（%） 100.0 16.7 4.8 4.8 47.6.

(36) 舞獅學會舞龍學會二十四節令鼓學會武術或太極學會茶藝學會. 15 3 8 16 2. 35.7 7.1 19.0 38.1 4.8. 註：修改自 Sekolah Menengah Jenis Kebangsaan di Semenanjung Malaysia: Satu Kajian ke atas Status, Identiti dan Cabaran (pp.153), by Chong, S. L, 2007, Unpublished master’s thesis, Malaysia, Kuala Lumpur : University of Malaya.. 雖馬來文（國語）是國民型中學的主要教學媒介語，但校方仍會努力維持母語的使用。因學生多為華小畢業生，所以普遍上在校園內學生及教師多以華語溝通，包括來自華小的非華裔生。行政人員都諳華語，學校的行政用語通常是雙語（華文和馬來文），在學校的課外活動、大型活動或集會上亦以雙語進行。校園公告、海報、刊物、標語等都使用華語。此外，校歌、校訓、校規都是以華文書寫，校徽也會出現學校的華文名稱。反觀在國民中學，由於學生來自不同源流的小學背景，各族群多以各自的母語和族群內的同儕交流，但在跨種族交談時，則會使用馬來語或英語溝通。而國民中學行政人員及學生來源亦較為多元化，學校的行政用語為馬來文。大部分的國民型中學把華文科列為必修必考之科目，一般上都被安排在正課、且節數較多。在國民中學華文科僅為選修課、每週僅有三節華文課，且很有可能不被安排在正課內。雖然目前華語的經濟價值高漲，但是依然有許多在國民中學就讀的華小畢業生在升中學後不願意學習華文，依據 Chan（2003）的研究顯示，國民中學華裔學生不選擇上華文課的原因是：一、缺乏華文師資；二、被安排在非課程配置的時間內的華文課通常會面對學生翹課問題，因為上課時間常與學生的課外活動時間相抵觸；三、代課老師問題；四、學校對華文課的政策問題；五、家長認為華文的經濟價值不比英文高；六、家長擔心華文很難考獲 A，會影響孩子考 A 的數量。但是依何凱琳（2012）的研究顯示，把不報考 SPM 華文科歸咎於很少人考獲 A+的看法並不客觀，因為真正受影響的只有少部份有機會考獲特優的學生，對於大部份的考生並不會造成影響，況且比起其他科目，華文科及格率相對較高。. 22.

(37) 國民型中學都設有董事部，政府僅是部分津貼國民型中學的開銷，而校園的硬體設備則由董事部所擁有及出資籌建。董事部以對學校發展具有決策權力，對校長人選的委派，擁有非明文規定的協商權力，這也是董事會所極力捍衛的權力(Chong，2007)。此外，董事部更是學校的監護人，一旦學校遇到不公之事，董事部將會挺身而出，因為校長身為公務員，很多時候都不方便對教育部提出抗議。此外，董事部、家協和校友會積極互相配合發展學校的軟硬體設備共同推動校務發展。國中所有的開銷均由政府支付。綜上所述，基於歷史背景因素，縱使國民型於 60 年代接受了政府改制，在法律上是屬於國民中學，但，實際上相較於國民中學的多元性及對華文班教學環境惡劣情況下，國民型中學依然在於華文科的堅持及保留華校校園文化的特質在政府體制內發揮維護華文教育的功能。二、國民型中學種族結構概括根據大馬教育局的數據統計目前全馬僅有 74 所國民型中學，並非華社一直公認的 78 所國民型華文中學。其中位於檳城州的北海鍾靈，玻璃市州的玻璃市國民型中學、吉打州的吉華國民型中學二校和登嘉樓州的瓜登中華維新中學並未被教育部列入國民型中學。但此一說法並不被大馬華社所接受，就大馬華社的統計數量顯現目前全馬共有 78 所國民型中學，每年約 10 萬名的華小畢業生中，大部份家長都把孩子送往國民型中學或國中就讀。這是基於國中低廉的學費以及有利孩子的三語環境(Chan, 2003)。目前國民型中學大約有 13 萬名學生，學生來源可分為來自華小及非華小，但以華小生為主，大約有五分之一的華小生升上國民型中學（《星洲日報》，2010）。基於國民型中學的華文中學改制背景，學生來源主要為諳華語的華小畢業生。然而，華小畢業生中除了主要的華裔族群之外，也包括巫裔、印裔及原住民。儘管學生文化背景不一，但在華小接受了六年小學教育後，一旦升上國民型中學，一般上也不會面對報考華文的語文銜接問題，這乃是維繫國民型中學持續推動華文教育的重要基礎。目前城市地區的大型國. 23.

(38) 民型中學一般仍保存華校特色，學生來源超過 90％甚至是 100％是來自華小（《星洲日報》，2010）。國民型中學雖為華校改制背景，學生亦以諳華語之華小華裔畢業生為主，但一些地區國民型中學的學生來源包括非華小畢業生，這主要以偏遠地區的學校占多數，基於種族敏感課題，所以一般上國民型中學並不以種族背景為收生標準，而是以學生的小學背景為考量，因此非華裔生會出現在國民型中學的主要因素是，一、學校堅持入學門檻為華小畢業生；二、基於內外在因素，如缺乏足夠華小畢業生來源、教育部的學生分派、學校同意開放錄取非華小生。簡言之，這類學校除了有諳華語的華裔和非華裔（華小畢業生），也包括不諳華語的華裔和非華裔（非華小畢業生），非華裔生比例越高的學校，越被視為「像國民中學多過國民型中學」（何凱琳，2012）。由於很多國民型中學非華裔人數與日俱增，引發了大馬華社對於國民型中學變質的憂慮。前國民型中學校長理事會主席彭運明認為，教育部派發非華小生到偏遠地區的國民型中學，剝奪了華小生的機會，因為這些地區也有很多華小生無法進入國民型中學，在他看來這不是華小生不足所造成的問題，而且此一現象再變本加厲下，將是導致國民型中學變質的開端（《星洲日報》，2010 年 11 月 26 日）。目前各州國民型中學的運作並不統一，如沙巴州州教育局曾經分派約 40％國小生到國民型中學，但在華社的反對下，這個數目降低至 10％至 20％（《星洲日報》，2010 年 11 月 20 日）。由於學生的小學基礎背景會直接影響學校華文教育的推動，因此在 2010 年 12 月舉辦的《國民型中學問題與挑戰》研討會的結論之一就是要確保每位升上中學的學生都必需來自華小（《星洲日報》，2010 年 12 月 5 日）。表二-8 所示，其中以霹靂州的國民型中學最多，共有 17 所，其次分別是砂拉越和檳城，即各有 10 所，玻璃市及登嘉樓各僅有一所國民型中學。依 2010 年的資料顯示，全馬的國民型中學 126,442 學生中，有 113,970 名為華裔生佔了 90.1%，而非華裔生為 12,472 名，佔了 9.9%，就讀於國民型中學之非華裔生大部分為華小的畢業生。. 24.

(39) 雪蘭莪州和檳城州乃是屬於華裔人口較為集中的州屬，所以國民型中學之數量雖不如霹靂州來得多，然而平均每所國民型中學之學生佔了兩千多名，非華裔生所佔的比率相對的較低，且就讀於這些州屬的非華裔生一般上都來自華小畢業生，所以都有掌握一定的華文程度，在中學階段亦修讀華文及報考華文。然而卻有少部分的州屬情況不一樣，如玻璃市州唯一的一所國民型中學，非華裔生學生人數更是高達 50.2%，其中沙巴州的國民型中學非華裔學生亦佔了 32.6%，彭亨州及登嘉樓州之國民型中學非華裔學生人數分別佔據了 21.9%及 22.6%。而且，這些州屬的國民型中學非華裔生不一定是來自華小的畢業生，一些國小畢業生亦被教育局分發往國民型中學就讀，這導致了這幾個州屬的國民型中學在安排華文課上面對了一些障礙，無法規定所有的學生必修及必考華文。表二-8. 2010 年國民型中學學生人數和種族結構的概況. 州屬. 國民型中學數量. 華裔人數人數. 百分比. 非華裔人數人數. 百分比. 總人數. 玻璃市. 1所. 736. 49.8%. 742. 50.2%. 1,478. 吉打. 4所. 7,856. 93.8%. 520. 6.2%. 8,376. 檳城. 10 所. 22,513. 98.5%. 353. 1.5%. 22,866. 霹靂. 17 所. 26,437. 95.4%. 1,261. 5.6%. 27,698. 雪蘭莪. 5所. 12,775. 95.5%. 601. 4.5%. 13,376. 聯邦直轄. 2所. 3,304. 93.4%. 233. 6.6%. 3,537. 森美蘭. 3所. 4,388. 95.9%. 186. 4.1%. 4,574. 馬六甲. 5所. 5,154. 89.7%. 593. 10.3%. 5,747. 柔佛. 3所. 3,583. 87.1%. 533. 12.9%. 4,116. 彭亨. 7所. 6,615. 78.1%. 1,856. 21.9%. 8,471. 登嘉樓. 1所. 1,049. 77.4%. 307. 22.6%. 1,356. 吉蘭丹. 2所. 2,921. 91.4%. 274. 8.6%. 3,195. 砂拉越. 10 所. 9,436. 86.1%. 1,528. 13.9%. 10,964. 沙巴. 8所. 7,203. 67.4%. 3,485. 32.6%. 10,688. 區. 25.