國中階段學生語文學習問題之補救

即便美國自 2004 年後各領域即已積極投入 RTI 相關研究，也在國小 階段已經累積了很多實證研究資料，但是中學學生的研究仍然很少。

Vaughn 等人（2008）即指出，主要可能是因為閱讀相關困難的狀況在中 學生身上的變異性很大，有些學生雖然已逐步克服拼音、字詞、流暢性 等問題，但卻因累積性困難造成有限的詞彙能力及背景知識、缺乏閱讀 各種文體的理解策略，以及閱讀動機低落等問題。

一、中學階段的有效補救教學原則

介入性的統合研究均顯示，無論年紀多大，只要有識字解碼、流暢 性問題的學生，教導基本閱讀能力對他們都有幫助（Edmonds 等人，

2009；Laurice, Joseph, & Schisler，2009）。後設分析研究探討閱讀困難中 學生的閱讀策略成效，有幾個重要發現：(1)青少年的補救教學永遠不嫌 晚、(2)學生在字詞層次與文章層次的教學中都能受益、(3)教導閱讀策略 的效果值極大、(4)只要有教導學生就有能力學會字詞的意義、(5)無論是 研究者或教師執行的介入都有效、(6)中學生需要花更長的時間、更密集 的頻率才能達到所預期的年級水準（Scammacca et al., 2007；引自 Fletcher

& Vaughn, 2009）。

Roberts, Torgesen, Boardman 和 Scammacca (2008)綜合了針對四年級 以上到高中階段有效教學介入的後設分析研究後建議，增進較高年級學 生的閱讀表現有五大關鍵領域，即識字（word study）、流暢性（fluency）、

詞彙（vocabulary）、理解（comprehension）和動機（motivation）。

Vaughn 等人(2008)建議，中學階段的介入適合以 3-18 人為單位，並

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應該考慮到提供每名學生閱讀能力的診斷資料以瞭解其需求、考慮文本 是否符合學生興趣以提升學習動機、提供行為支持以增進參與度。

除了結合使用一般有效的教學原則，包括注意使用系統性、明確教 學等有效策略來教導詞彙及理解策略，提供適合學生閱讀水準的文本做 為練習並即時給予更正回饋，並搭配記憶術或認知策略的效果更好 (Swanson, 1999; Vaughn, Gersten, & Chard, 2000)，其中，若能結合運用在 寫作，「明確教導學生包含計畫、修正、腦力激盪及編輯等歷程的寫作策 略」，以及「透過寫作來練習摘要」，則在寫作表現的成效，均達到.80 以 上的效果值（Graham & Perrin, 2007）

至於有效的閱讀理解教學，Vaughn 等人(2008)認為重點有三：一是 直接教導文本中的關鍵詞彙、二是連結舊經驗、提問、摘要等策略、三 是閱讀時提供討論的機會。William（2003）更提出，教導學生辨認文本 中文章結構，並與自己的認知結構連結，將有助於他們瞭解文本及組織 自己的口語表達。遇到較複雜結構或是組織不佳的文本時，也有基本能 力試著去分析理解內容（William，2003）。

對於評量中學生語文能力具有敏感性的指標尚不明確，在少數的中 學生進步監控研究發現，昧字（maze）測驗比朗讀更適合用來評量中學 生的能力成長情形（Espin, Wallace, Lembke, Campbell, & Long, 2010）。

二、中學階段的補救教學方案

在美國，多數的中學生語文補救教學方案皆以綜合性介入方案為主

（Cantrell, Almasi, Carter, Rintamaa, & Madden, 2010; Kim, Capotosto, Hartry, & Fitzgerald, 2011; Slavin, Cheung, Groff, &Lake, 2008）。

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Kim, Capotosto, Hartry, & Fitzgerald 等人（2011）提出一項名為

「READ180」的綜合性語文方案( mixed-method literacy)，包含教師主導 的全班性教學，再配合三種循環式的教學--個別化的電腦閱讀課程、利用 分級讀本示範及練習獨立閱讀、區分不同閱讀能力進行的小組教學等設 計，以學校中標準化閱讀測驗表現在 PR25 以下（也就是標準九中 1-3 分）的國小高年級及中學生為對象，目標在增進其聲韻能力、流暢性、

詞彙、閱讀理解、拼字和寫作等能力。課程包括：（1）教師主導的全班 性教學（20 分鐘簡介、10 分鐘複習）：教師藉此建立學生背景知識、連 結學生舊經驗，及示範流暢性、理解策略；（2）個別化的電腦閱讀課程

（20 分鐘）：提供學生發展識字解碼、流暢性、詞彙及閱讀理解等關鍵 閱讀成分的機會；（3）利用分級讀本示範及練習獨立閱讀；（4）區分不 同閱讀能力進行的小組教學。經 Slavin, Cheung, Groff 和 Lake（2008）歸 納這些以青少年為對象的閱讀方案的整體成效，發現混合大團體、小團 體、電腦輔助個別化學習等方法的綜合模式（mixed-method model）的介 入效果最佳。

Cantrell, Almasi, Carter, Rintamaa 和 Madden (2010)等人以一個閱讀 綜合性介入方案「學習策略課程」（Learning Strategies Curriculum, LSC）

來檢驗對於青少年早期（六年級）及青少年晚期（九年級）閱讀困難學 生的介入效果，介入內容包括識字、詞彙、摘要、自我提問及語句寫作 等，結果發現能有效的提升六年級學生的閱讀理解表現以及後設認知策 略的使用，但對九年級學生的效果卻不明顯，研究者提出，從閱讀發展 的角度來看，對於有閱讀困難的青少年學生，介入應是愈早愈好。

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三、臺灣師大教評中心的國中語文精進課程

臺灣師大教評中心的「偏遠地區教育機會與品質提升計畫」（甄曉蘭 等人，2011）即是針對改善偏遠地區學生教育機會與品質的一項教育方 案。自 2008 年起協助臺北縣、桃園縣偏遠地區 9 所國中及高雄市 2 所高 風險國中進行學校發展與教學改進方案，並投注專業人員研發補救教學 教材以落實補救教學方案。其中，由特教系洪儷瑜教授帶領的國語文科 教材研發團隊，已於 2009 年 9 月起陸續研發適用於國中階段學生的語文 理解教材，並已經過兩階段的實驗教學蒐集低成就學生對補救教材的需 求及反應，做為後續教材設計及修正的參考。

（一）設計理念

洪儷瑜（2011）帶領語文科團隊所研發之「國民中學語文精進課程」， 共計有六大模組，分別為記敘文(故事情節)、記敘文(寫人)、記敘文(寫 景)、說明文(特徵)、說明文(比較對照)、說明文(因果與問題解決)，規劃 可供國中階段六個學期的補救教學使用。

適用對象為國中七到九年級之國語文低成就學生，其語文能力約在 國小三、四年級，已可學習「讀以學」之閱讀水準者但卻未能獨立自學 國中教材者。此課程旨在以能力素養為本位的語文補救教學，目標在「讀 以學」階段重要的語文能力成分和閱讀策略為主，不強調學科知識和內 容（國文知識），並考慮低成就能力學生的學習動機問題，強調在班級經 營時使用正向行為增強系統。

在語文能力素養部分，把國中所需要的字詞規則、文章理解、讀寫 合一等能力與相關閱讀策略融入語文教材。分別採用兩種主要取向：一 是利用文本知識和結構促進理解，並運用讀寫合一熟練文體結構，二是

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閱讀策略，包括閱讀前、中、後不同階段所需之策略。其次本教材也刻 意設計語詞連結應用以及配合擴充學習之課外閱讀，以增進學生處理語 文資訊的效能。整個課程旨在建立學生自學能力，故教師所需教學的課 文並不多，教學過程強調教師逐課將語詞學習、文章架構、文章理解、

讀寫合一等能力，由教師教導逐漸轉移到學生自己練習和表現。該課程 之教材設計主要是利用文體知識和結構，增加學生文章結構的概念，每 一個模組都以同一種文體結構為主，其中的變化透過不同的文章讓學生 在各文題中學習到異中有同（結構）；也透過不同的文章和教師教學、教 師引導學生學習和學生自學等不同的程序，讓學生學習如何閱讀和理解 同一類型的文章。最後透過複習結構、討論、草擬、分享等寫作步驟達 到讀寫合一讓學生對該類之文章結構有更深刻的學習經驗，同一文體之 教學程序大致如表 2-1 所示。

此課程經由 99、100 年實驗、試用兩階段才定稿，原每一教案設計 依據國中節數 45 分鐘，後經實驗發現攜手計畫班都因原班活動、學校放 學活動等很難準時開始上課，且經常要處理學生由原班或當天累積的情 緒，上課時間很難足達 45 分鐘，故依據兩次實驗的經驗把每節課設計為 35 分鐘，並也考慮教師經常忽略設計增加學生對班級之認同感的活動，

另在期初和期末增加「相見歡」（進行團體形成、建立班規、訂班名、選 班代等活動）和「期末歡收」（作班級學習回顧、增強點數換送與活動等）

等兩節以動機、自我監控、內在化有關活動。

每個模組均包含教學資料、教學手冊、學生練習手冊、成就評量及 師資訓練等相關資料。並提供「數位化輔助教學資源網站」以提供其他 型式的教學資源，包括教學示範錄影帶、各課教具（例如字詞卡、投影 片等檔案）、教案及討論區。

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（二）方案成效

1.教材實驗階段之初步成效

甄曉蘭、洪儷瑜等人（2011）分析 99 學年度之初步教學成效，發現 教學後之實驗組低成就學生（上學期 23 人、下學期 22 人）、校外低成就 控制組（上學期 21 人、下學期 52 人）各項測驗結果在詞彙、閱讀、寫 字等標準測驗的能力表現，在排除前測的影響後，實驗組與控制組沒有 統計上的顯著差異，可能是補救教學時間仍未充足，尚不足以改進國中 學生之語文能力。

但若針對實驗組進步情形來進行分析，則可發現閱讀理解能力方 面，若將四個時間點（99 上學期期初、上學期期末、下學期期初、下學 期期末）的平均數進行分析，將得分超過 PR35 以上視為達到同儕語文 水準的標準，文章閱讀能力從未達水準的 5 人（38%）減少下學期期初 的 4 人（31%），再減至下學期期末的 3 人（23%），可得知確實有部份低 成就學生的理解回到同儕的閱讀水準，而且時間越長則效益越高。

此外，本教材對每一模組之教學文、半自學文設計逐課評量共 2 次，

並於單元末設計綜合評量 1 次，共計評量 3 次。逐課評量題型有四：聽 寫、昧字（maze）、詞意理解、文義理解，內容以課堂學過或練習過的為 主（佔 70%）。綜合評量則是另選一篇與該模組同文體的文章，設計文義 理解選擇題 10 題及簡答題 1 題，以檢驗學的學習類化效果。結果顯示，

實驗組學生在模組二（教學文、半自學文）、模組三（教學文、半自學文）

四課通過率為.68、.73、.72 與.77，最後兩課之通過率不減反增，此結論

四課通過率為.68、.73、.72 與.77，最後兩課之通過率不減反增，此結論