第二章 文獻探討
第二節 教學反應模式與多層次補救教學
一、教學反應模式的多層次介入
推動 RTI 模式最重要的意義就是將閱讀障礙學生的教育重點本位由
「心理計量」或「計算公式本位」，導向「教學處遇」本位（Fuchs, Fuchs,
& Speece, 2002；Fuchs, Mock, Morgan, & Young, 2003），因為 RTI 模式是 兼具預防與補救的教學取向，透過資料的蒐集可以提供教學決定的訊 息，也有助於鑑別閱讀障礙學生（Fuchs & Fuchs, 1998; NJCLD, 2005;
Vaughn & Fuchs, 2003）。以此架構進行閱讀障礙鑑定有三個重要的成 分，（1）使用科學且具研究基礎的教學方法，並應同時監控其執行精準 度；（2）測量學生對這些教學方法的反應；（3）並根據這些資料改變教 學（Fuchs & Fuchs, 1998; Fuchs, Mock, Morgan, & Young, 2003; NJCLD, 2005; Vaughn & Fuchs, 2003）。
這些成分通常是透過多層次教學模式來進行（Bradley, Danielson, &
Hallahan, 2002; Fuchs, Fuchs, Speece, 2002; NJCLD, 2005; Kovaleski, &
Black, 2010; Vaughn & Fuchs, 2003）。根據 Batsche 等人（2005）對於三 層次學校支持系統的概念（詳見圖 2-1），學業問題、行為問題都應該有 不同層次的介入設計。第一層級（Tier 1）稱為「初級介入」，即在普通 教育中實施高品質的核心課程，全面監控所有學生的表現，並篩選學習 困難的學生；第二層級（Tier 2）為「次級介入」，主要是以小組方式提 供診斷性教學，並在過程中持續監控學生學習反應；第三層級（Tier 3）
為「三級介入」，針對在第二層級沒有教學反應的學生，進行更密集、更 個別化的教學，並依學生的學習表現轉介至特殊教育鑑定及安置程序
（Fuchs & Fuchs, 2005；Bradley, Danielson, & Doolittle, 2007）。大多數學
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生（80%）在一般班級的有效教學中就能夠預防其學習問題，但會有 10-15%的高危險群學生需要進一步的學校資源來協助其學習困難，最後 約有 5-10%的學生則會需要更進一步的密集而個別化的介入服務。
圖 2-1 教學反應模式的多層次介入概念
（修自 Batsche 等人， 2005）
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二、教學反應模式的特徵及類型
整體而言，RTI 模式不只是一個鑑別出閱讀障礙到特殊教育系統的 模 式 ， 更 是 促 進 所 有 學 生 的 教 育 機 會 以 達 到 預 防 障 礙 的 一 個 歷 程
（Fletcher & Vaughn, 2009）。
健全的 RTI 程序應具有以下關鍵特徵：（1）高品質、科學基礎的教 室教學；（2）以教室為主進行學生評量；（3）全校性的進行學業及行為 的篩選；（4）持續監控學生的進步；（5）執行適當且有研究基礎的介入；
（6）介入期間監控進步情形；（7）教學行為精準度（fidelity）的測量
（Bradley, Danielson, & Doolittle, 2005；NRCLD，2006）。更有學者指出，
有效執行 RTI 程序的重點有三：一是能夠實施多次敏感度高且有效可靠 的測驗(Stecker, Fuchs, & Fuchs, 2005)；二是能針對重要能力（像是識字、
理解等）進行有效的介入計畫 (Vaughn, Linan-Thompson & Hickman, 2003)；三是能規劃出具篩選、介入及安置等運作機制的學校系統(Vaughn, Wanzek, Woodruff, & Linan- Thompson, in press)（引自 Fletcher, Lyon, Fuchs, & Barnes,2007）。執行教學反應模式的方式很多樣化，以圖 2-2 為 例，層次二的教學介入亦可視學生需要進行階段性教學（Vaughn, 2003，
引自 NRCLD，2006）。
教學反應模式的類型有兩大取向：問題解決模式（problem solving approach）及標準計畫模式（standard protocol approach）。問題解決模式 中，每個學生依據個別需求提供服務強調個別解決學業或行為的問題；
而標準計畫模式則是預先設計建立單一標準化教學進行全組學生的教學 或行為管理（Lerner & Johns, 2012）。
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兩大取向最主要的差異即在第二層級的介入，針對在第一層級之教 學仍無法有適當進步的學生，兩種模式的介入設計概念分別為：「問題解 決模式」是以教師團隊對個別學生的需求提供介入，在學校環境執行已 有二十多年歷史。團隊根據個別學生的表現做出教決定。步驟包括：鑑 別學業問題、判斷可能原因、針對問題發展並執行計畫，再進行成效評 估。介入具彈性且個別化以符合學生需求，但介入品質有賴於團隊成員 的能力、知識與訓練等水準；另一方面，「標準計畫模式」則是由學校選 擇一種能符合不同學生需求的介入，強調介入均應為研究所支持的方 法。因為預先控制課程目標、教材內容、教學程序，故較能維持穩定的 教學品質，安排授課教師參與培訓課程並進行教學督導或專業支持的方 式則更能提高教學的執行精準度(Correnti & Rowan，2007; Smith、Daunic
& Taylor，2007；The IRIS Center, n.d.a.)。因此，對於處理學生的學業學 習問題，Fuchs 與 Fuchs（2007）即建議標準計畫模式是比較適合的介入 方式。
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圖 2-2 教學反應模式的執行流程圖
（Vaughn，2003，引自 NRCLD，2006，p.3.1）
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三、執行精準度的重要性
所謂的執行精準度（Fidelity of implementation，或稱 Treatment fidelity 或 Treatment integrity）係指教學是否以它原先設計的方式被傳遞的程度
（Gresham, MacMillan, Beebe-Frankenberger, & Bocian, 2000）。在 RTI 模 式中，在學校層級（整個模式的執行過程）和教師層級（教學及成長監 控的執行）的執行精準度都很重要。
許 多 研 究 都 證 實 了 執 行 精 準 度 能 增 加 方 案 成 效 （ Foorman &
Schatschneider, 2003; Gresham, 1989; Gresham et al., 2000; Vaughn, Hughes, Schumm, & Klingner, 1998），Gresham 等人（2000）更是指出，介入的複 雜度（包含時間）、教材資源的可及性、教師信念與教學風格、介入者相 關因素（如專業訓練、動機及人數）等都有可能降低執行精準度。
美國國立衛生研究院（National Institutes of Health）的 BBC 小組
（Behavior Change Consortium, BCC）更是從「研究設計」（design of study）、「訓練介入者」（training provider）、「介入的傳遞方式」（delivery of treatment）、「介入的接收情形」（receipt of treatment）與「介入技巧的 表現」（enactment of treatment skills）等五方面對介入性研究提出建議，
分述如下：(1)「研究設計」方面，必須奠基在理論及實務經驗的基礎上，
並應確認所有受試得到相同份量的介入（包括數量、頻率、長度）及擬 定備案（例如執行者的流失）等。(2)「訓練介入者」方面，方式包括在 介入開始前、過程中都能考慮到設計標準化的訓練（如提供訓練教材、
實際演練評估及持續提供訓練課程）、運用直接觀察和紙筆評量來檢測介 入提供者的技能習得情形，以及透過過程中的進階課程或督導會議來監 控介入者的重要技能的維持程度。(3)「介入的傳遞方式」則是應該透過
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建立標準化的傳遞程序，再利用預設標準配合檢核表以核對執行情形與 方案設計的相符程度（例如：教學錄影、介入者自我評量或辦理個案研 討），通常是利用事後的進行後續處理。另外，也可讓以適度的提醒他們 教學重點，或是辦理讓介入者藉由報告個案情形來檢討自己的教學歷 程。(4)「介入的接收情形」是建議應該透過前後測、結構性訪談、作業 內容分析等確認參與者是否能展現出技能。(5)「介入技巧的表現」則是 重視參與者能在真實情境表現出已習得的技能，資料取得方法可包括問 卷、訪談、觀察或個案自陳等。這些建議提醒研究者在整個研究的各個 環節都必須留意重視（Bellg, et al., 2004; NICHHD, 2000）。
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