研究設計

本研究屬於事後回溯研究法（ex post facto research）。研究可分為兩 階段，第一階段為教學反應模式的教學反應標準蒐集階段，第二階段為 教學反應模式的效度檢驗階段。第一階段主要在執行補救教學方案，並 在過程中收集閱讀相關能力的成長資料，據以分析可用來界定教學反應 的評量標準。第二階段則是結合各縣市學障鑑定程序進行閱讀障礙研 判，從分類一致性來探究評量標準的有效程度。整個研究架構如表 3-1 所示。相關說明如下：

（一）教學部分：X1─接受本補救教學方案；O─未接受本補救教學。

（二）測驗部分：

1.前測─實施「閱讀理解篩選測驗 6A」、「識字量評估測驗 A39」及

「聽寫測驗 G56A」三項測驗；

2.成長監控─實施「詞彙成長測驗 C1-C5」、「閱讀理解成長測驗 C1-C5」，共計實施五個時間點，約略間隔兩個月，第一個時間點 與前測相同、第五個時間點與後測相同；

3.後測─實施「識字量評估測驗 A39」及「聽寫測驗 G56B」測驗。

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4.閱讀障礙鑑定相關測驗─轉介學障鑑定之篩選量表及相關測驗。

表 3-1 研究架構

時間點 1 時間點 2 時間點 3 時間點 4 時間點 5 時間點 6 100.10 底 100.12 底 101.2 底 101.4 底 101.6 底 101.9-12 實驗組 教學 X1(100.10-101.1) X1(101.3-101.6) 實施

鑑定 測驗 前測/成長 1 成長 2 成長 3 成長 4 成長 5/後測

原班同儕 教學 O O

測驗 前測/成長 1 成長 2 成長 3 成長 4 成長 5/後測

一、研究目的一之研究設計

為了回答研究目的一的兩個研究問題，研究者以「合理的閱讀成就 表現低落程度」為效標，藉由兩步驟分析，先進行第一個步驟：比較以

「常模參照為基礎」之各種能力參照指標、界定教學反應的方法及切截 點所組成之各種條件下，無教學反應學生出現比例及條件之間的一致性 來評估適當的教學反應條件，來回答研究問題一。接著，再根據分析所 得進行第二個步驟：聚焦比較以「常模參照為基礎」及「標準參照為基 礎」兩種參照基準下，不同能力參照指標、界定教學反應的方法及切截 點所組成之各種條件下，無教學反應學生出現比例及條件之間的一致性 來決定「可行的教學反應標準」，以進一步來回答研究問題二。

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研究者在參考相關文獻後決定以「能力參照指標」、「界定教學反應 方法」、「切截點」等向度進行組合比較，茲先將各個向度之比較條件分 述如下：

1.能力參照指標：

分別為「詞彙」、「閱讀理解」兩種語文能力。「詞彙」係指判斷詞 義的能力，「閱讀理解」係指閱讀文章後正確回答不同層次理解問 題的能力。一般而言，還分為「常模參照」及「標準參照」兩種參 照基礎。由於常模參照為最常見之參考指標，比較亦涉及多種切截 點之選擇，為求先能聚焦並合理縮減比較數量，故先採用以「常模 參照」為基礎的比較條件，後續再根據評估建議加入「標準參照」

為基礎的比較條件，進行更統整的分析。

2.界定教學反應的方法：

主要有最後表現水準、成長速率及雙重差距等 3 類的界定方法。在 目的一時同時採用 3 類界定方法，在目的二時則根據分析結果聚焦 採用雙重差距標準。

3.切截點：

共計有 4 種切截點，分別為與參照團體平均數相較-0.5（PR30）、-1.0 個標準差（PR16）、-1.5 個標準差（PR7）及四分位數（Q1，即 PR25）。 在步驟一時同時採用 4 種切截點，在步驟二時則根據分析結果聚焦 採用-0.5（PR30）、-1.0 個標準差（PR16）及四分位數（Q1，即 PR25）

等 3 種切截點。兩兩方法之間的比較，均採相同之切截點。

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（一）自變項

研究問題一：

2 種能力參照指標（詞彙、閱讀理解）×5 種界定教學反應的方法

（最後表現水準-常模參照、成長速率-平均成長率、中位數折半 法、雙重差距標準-常模參照+平均成長率、常模參照+中位數折半 法）×4 種切截點（PR30、PR25、PR16、PR7）等條件所組合成 之 34 種教學反應標準（34 種標準詳見附錄一）。

研究問題二：

2 種能力參照指標（詞彙、閱讀理解）×4 種界定教學反應的方法

（「雙重差距 1─常模參照及平均成長率」、「雙重差距 2─標準參 照及平均成長率」、「雙重差距 3─常模參照及中位數折半」及「雙 重差距 4─標準參照及中位數折半」）×3 種切截點（PR30、PR25、

PR16）等條件所組合成之 20 種教學反應標準。

（二）依變項

為「閱讀成就表現低落程度之比例」，參考過去介入研究結果估計 合理比例約在百分之六十至七十左右。

（三）控制變項

1.教學部分：要求授課教師必須為校內合格師資、有實際補救教 學經驗，需接受課程方案訓練及輔導會議，並透過各種機制檢核 教學品質，做到執行精準度之控管。

2.學生部分：記錄學生出席率，未能達到二分之一以上出席率之 標準者將不列入結果分析。

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二、研究目的二之研究設計

為了回答研究目的二的問題三，研究者以「以閱讀障礙研判結果」

為效標，先評估「可行的教學反應標準」之優劣後決定「較佳的教學反 應標準」，並進一步比較「較佳的教學反應標準」與閱讀障礙綜合研判結 果的一致性，以探討教學反應模式的有效性。主要運用分類分析探討一 致性情形，並輔以質性、量化資料分析研判結果不一致（偽陰性、偽陽 性）的相關變項。

（一）自變項

根據分析結果所決定的「較佳的教學反應標準」。

（二）依變項

本研究以研究者採用臨床診斷為判別基準，以鑑定結果做為效標 評量，分析不同教學反應標準的區辨效度。可分為以下兩組：

1.正確判斷

根據分類分析的結果中，「正確接受」（True Positive，TP）與「正 確拒絕」（True Negative，TN）者，前者即「分類為無教學反應者，

鑑定結果也是閱讀障礙學生」，也就是所謂的「陽性反應」者，後 者即「分類為有教學反應者，鑑定結果也非閱讀障礙學生」，也就 是所謂的「陰性反應」者。

2.錯誤判斷

根據分類分析的結果中，「錯誤接受」（False Positive，FP）與「錯 誤拒絕」（False Negative，FN）者，前者即「分類為無教學反應 者，鑑定結果卻非閱讀障礙學生」，也就是所謂的「偽陽性反應」

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者，後者即「分類為有教學反應者，鑑定結果卻是閱讀障礙學生」， 也就是所謂的「偽陰性反應」者。

（三）控制變項

本研究在臨床診斷流程之控制包括「實施鑑定測驗」及「專家效 度檢核」等部分。

1.實施鑑定測驗部分

在本研究擔任實施閱讀障礙鑑定測驗及進行綜合研判者，為研究 者由合作縣市之鑑輔會招募遴選之方式進行，基本資格為必須為 該縣市合格之學習障礙心理評量人員（以下簡稱心評人員），具備 魏氏兒童智力量表中文版第四版、中文閱讀障礙診斷測驗等兩項 合格證書，以及接受研究者所規劃之心理評量工作坊研習 24 小時 者（分兩階段，每階段 2 天，每天 6 小時），完成理論與實作課程 且個案報告達到通過標準者，以確認其在評量及診斷閱讀障礙學 生之相關知能完整充足。

2.專家效度檢核部分

對於上述心評人員之綜合研判報告，研究者另外邀請臺北市資深 優秀之鑑定種子諮詢教師進行書面審核，以專家效度檢核確認其 研判結果之正確性。

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