教學反應模式在國中閱讀障礙鑑定系統之建構

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系博士論文. 教學反應模式在國中閱讀障礙鑑定系統之建構 Implementing a Response-to-Intervention Model in Identifying Students with Reading Disabilities in Secondary Schools. 指導教授：洪儷瑜教授研究生：陳秀芬撰. 中華民國一○三年元月. i.

(2) 中文摘要以教學反應模式（RTI）做為學習障礙鑑定工具的議題下，第二層次的介入尤其重要，因為必須兼具補救與診斷的功能，除了選擇適當的教學模式進行重要教學成分之有效教學之外，更重要的是必須能決定適當的教學反應標準做為資格鑑定的參考。本研究主要研究目的有二，係透過執行國語文低成就學生在接受第二層級的語文補救教學方案過程時定期監控學生在語文相關能力的變化情形，先探究第二層級教學反應標準對於鑑別「無教學反應者」（Non-Responder，NR）的可行性，再檢驗第二層級教學反應標準對於研判「閱讀障礙」（Reading Disabilities，RD）的有效性。研究樣本資料取自國立臺灣師範大學教育評鑑與研究中心語文科補救教學課程之部份資料，並依研究目的不同分別為完整參與補救教學課程的 70 名實驗組學生及經過家長同意接受閱讀障礙綜合研判之 53 名學生等兩群人。實驗組學生接受研究者提供為期一年小組形式、每週 2-3 次、共計 44 節之閱讀理解補救教學方案，該方案屬於標準計畫取向之層次二補救教學，教學者全程接受課程督導以控制教學執行度。全體學生在一年中接受 5 次已建有複本之詞彙成長測驗、閱讀理解成長測驗，所有測驗分數以 Embreston’s multidimentsional trait model 估計出個人能力值(θ，theta)，研究者得以比較及監控群體語文相關能力改變情形。本研究對於無教學反應者的參考標準係根據過去研究文獻建議之閱讀成就表現低落程度，各種教學反應標準之設計亦是採用研究常用的「能力參照標準」、「界定教學反應的方法」和「切截點」等操作原則，閱讀障礙資格之確認則是採用國內學者柯華葳、洪儷瑜等(2007)建議的研判標準，由受過專業訓練. i.

(3) 且得到認證之心評人員實施，並取得專家審查通過。主要分析方法為 KAPPA 一致性分析、分類分析法等相關考驗。主要研究發現如下：（一）國中階段的教學反應標準，應該同時考慮「詞彙」及「閱讀理解」兩種語文能力做為參照指標，採用同時評估「最後表現水準」及「成長速率」的「雙重差距標準」，為求方便解釋及使用，建議可優先採用常模參照取向之標準；（二）根據整體分類正確率、敏感性、特異性、陽性預測率及陰性預測率等指標之效度檢驗結果，建議「較佳之教學反應標準」有二：其一為採用「詞彙能力」測驗，並使用「最後表現水準（常模參照-1.0SD） +成長速率（平均成長率-1.0SD）」的雙重差距標準（簡稱標準 A）；其二為採用「閱讀理解能力」測驗，並使用「最後表現水準（常模參照-0.5SD）+成長速率（平均成長率-0.5SD）」的雙重差距標準（簡稱標準 B）；（三）根據臨床研判效能檢驗結果，研究者建議應綜合運用「較佳的教學反應標準」（也就是考量標準 A 或標準 B 落入 NR 即可），其整體研判正確率為 62.26%，敏感性指標為 67.86%，特異性指標為 56.00%，尚稱理想，且相較於過去之轉介流程設計而言，能夠降低轉介閱讀障礙鑑定之人數達將近一半的比例，且相對有較高的確認閱讀障礙比例；（四）針對此一階段之偽陽性及偽陰性問題，應可透過轉介機制的後續階段提供其他評估工具來輔助研判及排除其他可能的障礙類別。基於研究結果和發現，研究者進一步提出在教育實務及未來研究之相關看法及建議。. 關鍵詞：教學反應標準、標準計畫模式、第二層級介入、無教學反應者、閱讀障礙、鑑定、國中學生. ii.

(4) Abstract In the Response to intervention model, which has been conceptualized as a prevention and remediation framework, progress data of students who are receiving Tier 2 interventions is monitored in order to inform instructional practice as well as make decisions about student’s movement between tiers of intervention, and serves as a more valid method of identification of disabilties. The main purposes of this study were to compare different measurements and methods of establishing adequate criteria used to identify non-responders (NR), and to analyze the validity of the results of NR by verifying that the results were consistent with the students who had been determined to have RD using a comprehensive evaluation. The study, conducted from 2011-2012, was comprised of seventh-grade students from eleven schools in two counties in northern Taiwan. These students included 70 disadvantaged, low-achieving students who attended a one-year literacy remedial program, qualified as a standard protocol approach Tier 2 intervention, with more intensive sessions in small groups. Out of the 70, 53 finished the comprehensive evaluation with parents’ consent followed Ko & Hung’s (2007) suggestion for RD identification. Every student was assessed 5 times during the year at 2-month intervals using both word knowledge test (CWKPM, Hung, et al., 2011) and passage reading test (CPRPM, Hung, et al., 2011), and all test scores were transformed by Embreston's multidimensional trait model to estimate personal abilities (θ). Therefore the researcher was able to compare and monitor changes in growth among the students.. iii.

(5) All possible combinations of cut-points, methods and measures surveyed from previous studies were compared, and the analytic approach included Kappa statistic and classification analysis etc. The main findings were as follows: 1) For determining a suitable criteria of response to intervention in secondary school level, selecting dual discrepancy both from word knowledge and passage reading abilities were preferred because of its stability and coverage in detecting NR. For an easier understanding and application, norm reference approach could be a nice choice. 2) From the result of classification agreement analysis, two better criteria of response to intervention were suggested. The first one was using dual discrepancy of CWKPM with -1.0SD cutoff (referred to as criteria A), and the second one was using dual discrepancy of CPRPM with -0.5SD cutoff (referred to as criteria B).. 3) Based on the clinical validation, the. researcher recommended the combined usage of criteria A and B, since this combination produced an acceptable overall success rate (62.26%), and sensitivity of 67.86% was associated with specificity of 56.00%.. Furthermore, adding this. stage could reduce almost half of the students for RD evaluation compared to the prior referral procedure.. 4) Using RTI as a pre-referral stage of RD identification,. should be followed by the diagnostic and exclusive criteria to solve the false positive and false negative problems. Based on research findings, the researcher also makes some suggestions for educational practices and future research. Keywords: response to intervention criteria, standard protocol approach, Tier 2 intervention, non-responder, reading disabilities, identification, secondary school students. iv.

(6) 目. 錄. 第一章緒論................................................................................. 1 第一節研究動機 ................................................................................... 1 第二節研究目的與問題 ........................................................................ 6 第三節名詞釋義 ..................................................................................... 8. 第二章文獻探討....................................................................... 11 第一節第二節第三節第四節. 學習障礙之定義與閱讀障礙鑑定相關議題 ........................... 11 教學反應模式與多層次補救教學 .......................................... 21 以第二層級介入做為閱讀障礙鑑定工具之相關議題 ........... 28 國中階段學生語文學習問題之補救....................................... 46. 第三章研究方法....................................................................... 57 第一節第二節第三節第四節第五節第六節. 研究設計 ................................................................................. 57 研究參與者 ............................................................................... 63 補救教學方案............................................................................ 68 研究工具 ................................................................................... 75 實施程序 ................................................................................... 84 資料處理與分析 ........................................................................ 88. 第四章研究結果....................................................................... 91 第一節第二節第三節. 比較「常模參照為基礎」教學反應標準之適當性 ............... 91 比較「常模參照為基礎」及「標準參照為基礎」教學反應標準之合理性 .................................................................... 102 以閱讀障礙綜合研判為效標進行教學反應標準之效度分析 ....................................................................................... 115. 第五章綜合討論..................................................................... 145 第六章結論與建議 ................................................................. 156 參考文獻 .................................................................................... 169 v.

(7) 附錄 ............................................................................................ 189 附錄一、研究問題一之 34 種教學反應標準....................................... 189 附錄二、縣市合作方案說明 ................................................................ 189 附錄三、心評人員訓練課程 ................................................................ 194 附錄四、個案評估報告撰寫格式 ........................................................ 195 附錄五、教師教學檢核表檢核項目 .................................................... 197 附錄六、不同教學反應標準之一致性分析......................................... 198. vi.

(8) 表目錄表 2-1 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 3-4 表 3-5 表 3-6 表 3-7 表 3-8 表 4-1 表 4-2. 各模組內之各課教學節數與程序之摘要 .................................... 51 研究架構 ....................................................................................... 58 合作學校名單 ............................................................................... 64 授課教師背景資料 ....................................................................... 65 學生樣本人數分配 ....................................................................... 67 本研究所採用之模組架構 ............................................................ 69 課程模組教學成分比例 ................................................................ 70 每學期教學師資輔導課程 ............................................................ 72 一致性考驗之分類 ....................................................................... 90 實驗組及全體學生在前後測得分之描述統計 ............................. 94 以「常模參照為基礎」的各種教學反應標準中落入無教學反應學生之人數及百分比 ............................................................ 97 表 4-3 以「常模參照為基礎」教學反應標準之間比較的一致性分析摘要表 ............................................................................................ 99 表 4-4 以「常模參照為基礎」及「標準參照為基礎」的各種教學反應標準中落入無教學反應學生之人數及百分比 ....................... 105 表 4-5 「雙重差距標準」教學反應標準之間比較的一致性分析摘要表 ............................................................................................. 107 表 4-6 「雙重差距標準」教學反應標準之間一致性分析─以詞彙測驗做為比較工具 ...................................................................... 110 表 4-7 「雙重差距標準」教學反應標準之間一致性分析─以閱讀理解測驗做為比較工具 .............................................................. 111 表 4-8 「雙重差距標準」教學反應標準之間一致性分析─以切截點做為比較工具 .......................................................................... 112 表 4-9 綜合研判在各階段之資料種類、來源及注意事項 ..................... 118 表 4-10 閱讀障礙綜合研判結果 .............................................................. 120 表 4-11 以「詞彙成長測驗」為工具之雙重差距標準所界定之無教學反應者與閱讀障礙研判結果之一致性分析 ........................... 125 表 4-12 以「閱讀理解成長測驗」為工具之雙重差距標準所界定之無教學反應者與閱讀障礙研判結果之一致性分析 .................... 126. vii.

(9) 表 4-13 三種教學反應標準分組落入四類判斷結果的個案各項能力表現情形 .................................................................................. 129 表 4-14 三種教學反應標準分組落入四類判斷結果之變異數分析及事後比較摘要 .......................................................................... 130 表 4-15 綜合運用「較佳的教學反應標準」與閱讀障礙研判結果一致之閱讀障礙次類型分析（正確接受） ................................... 135 表 4-16 綜合運用「較佳的教學反應標準」與閱讀障礙研判結果一致之閱讀障礙次類型分析（正確拒絕） ................................... 136 表 4-17 綜合運用「較佳的教學反應標準」與閱讀障礙研判結果不一致之閱讀障礙次類型分析（錯誤接受） ............................... 140 表 4-18 綜合運用「較佳的教學反應標準」與閱讀障礙研判結果不一致之閱讀障礙次類型分析（錯誤拒絕） ............................... 141 表 5-1 轉介閱讀障礙鑑定人數改變情形 ................................................ 156. viii.

(10) 圖目錄圖 2-1 圖 2-2 圖 2-3 圖 4-1. 教學反應模式的多層次介入概念 .................................................. 22 教學反應模式的執行流程圖 .......................................................... 25 低成就學童轉介前介入方案 .......................................................... 39 結合「綜合運用『較佳之教學反應標準』」之鑑定流程圖 ..... 143. ix.

(11) 第一章第一節. 緒論研究動機. 「學習障礙」一詞自美國學者 Kirk 於 1963 提出後，迄今已將近五十年，其概念及定義仍存在諸多爭議。反映在鑑定的議題，則在過去傳統學習障礙鑑定過度依賴差距標準，所引發導致等待學生失敗(wait to fail) 的爭議，以及落入無法早期發現、早期介入等困境(Fletcher, Coulter, Reschly, & Vaughn, 2004)。美國 IDEA 法案（Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）於 2004 年修正時，為了排除環境不利因素所造成的學習困難及避免差距模式所產生的問題，即已將教學反應模式（Response To Intervention, RTI）列為鑑定方法之一。「教學反應模式」（ Responsiveness to intervention ，亦稱為 Responsiveness to instruction，以下通稱為 RTI），其目的在於針對學業失敗的高風險學生進行及早介入，以及發展出鑑定學習障礙的有效程序，與傳統模式相較，更直接且符合邏輯（Gersten & Dimino, 2006）。事實上 RTI 模式仍維持非預期低成就及差距等概念，且比差距標準具有更佳的信效度，被認為能夠解決長久以來使用差距模式所造成的問題（Fletcher, Lyon, Fuchs, & Barnes,2007; Fletcher, Morris, & Lyon, 2003; Fletcher, Simos, Papanicolaou, & Denton, 2004; VanDerHeyden & Burns, 2005）。 RTI 不是新的概念，早在 1985 年 Graden 等學者就已經提出「轉介前介入」(pre-referral intervention)的類似概念，其不但是學習障礙鑑定模式，更是促進所有學生的教育機會以達到預防障礙的歷程（Fletcher & Vaughn, 2009）。介入方式則主要分為三個層級，第一層級（Tier 1）是初級介入，在普通班實施高品質的核心教學，並全面性篩選學習困難學生； 1.

(12) 第二層級（Tier 2）是提供學習困難學生小組診斷性教學，並在過程中持續監控學生學習反應；第三層級（Tier 3）進行學生特殊教育身份之確認，並提供更個別化的教學（Bradley, Danielson, & Doolittle, 2007; Fuchs & Fuchs, 2005）。因此，第二層次的介入必須兼具補救與診斷的功能，其中，如何在技術上合理的訂定確認接受補救教學者為「無教學反應者」（Non-Responser, 簡稱 NR）的標準，會影響其是否需要進入特殊教育服務，故評量標準之設定成為目前非常重要的議題。在台灣，學習障礙領域的鑑定面臨同樣的問題。現行特殊教育法令已採用美國「轉介前介入」的精神，明訂學習障礙學生之鑑定要件之一為「經評估後確定普通教育之補救教學無顯著成效者」，但目前並無具體的運作模式（洪儷瑜，2005），至於要提供證據本位的操作標準，更是缺乏教學策略、評估測驗等重要工具（洪儷瑜、何淑玫，2010）。因此，如何能夠由學習障礙中所佔人數比例最大的閱讀障礙出發，建構出可執行的「轉介前介入」模式，並能提出合理的教學反應無效的評量標準以符合鑑定系統之要求，是研究者關心並投注心力設法回答的問題。學者 Fuchs（2004）認為，評估第二層級介入反應操作指標的合理性可以考慮兩種效標，一是得到適當的閱讀障礙盛行率(prevalence，約為 7%）、二是所判定的無教學反應者（NR）與閱讀表現低落程度的一致性高。由於台灣目前的學障鑑出率仍普遍偏低，因此，研究者透過比較過去多項國小高年級到中學階段介入性研究文獻所報告之閱讀成就表現低落程度做為標準決定以百分之六十至七十做為合理之參考比例（陳淑麗等人，2013；Corrin, et al., 2008; James-Burdumy, et al., 2009; Kemple, et al., 2008; Lang, et al., 2009; Vaughn, et al., 2010），並參考文獻中常見之教學反應標準比較原則，以「能力參照標準」、「界定教學反應的方法」和「切截點」等為操作標準進行（Barth, et al., 2008; Fuchs, 2003; Fuchs, et al., 2.

(13) 2008）。在教學反應標準的各種考慮要素中，考慮國中階段的語文發展階段採用詞彙及閱讀理解做為能力評估重點，並比較常模參照與標準參照的優劣，且常模參照部分同時選用採用文獻上常見之幾種切截點（包括 PR30、PR25、PR16 和 PR7）以估計適當的切截點。文獻中經常用來界定教學反應的方法有三種，分別是「最後表現水準」(final status)、「成長速率」(growth)及同時評估兩者的「雙重差距」（dual discrepancy）等。過去幾項以低年級學生為對象的 RTI 介入研究指出，雙重差距法較能顯示出 RTI 模式的效度證據（Fuchs, 2003; Fuchs, et al., 2005; Speece & Case, 2001），但在中學階段尚未有類似研究發現，故本研究的目的亦在探索適合評估較高年級學生對於語文補救教學反應之可行標準。此外，以 RTI 架構進行第二層級教學介入時，必須優先確認教學執行之有效性，再談教學反應標準之適當性。教學反應模式的類型有兩大取向：問題解決模式（problem solving approach）及標準計畫模式（standard protocol approach）（Lerner & Johns, 2012）。其中，標準計畫模式強調預先控制課程目標、教材內容、教學程序，並安排授課教師參與培訓課程並進行教學督導或專業支持的方式以控制教學執行精準度，被認為最適合用來處理學生的學業學習問題（Fuchs & Fuchs, 2007）。國中階段學習障礙學生的困難變異性很大，並因累積的缺陷造成嚴重的動機問題(Vaughn 等人, 2008)。所幸介入性的統合研究均顯示，無論年紀多大，只要有識字解碼、流暢性問題的學生，教導基本閱讀能力對他們都有幫助（Edmonds 等人，2009；Laurice, Joseph, & Schisler，2009）。有效的教學成分包括：識字（word study）、流暢性（fluency）、詞彙（vocabulary）、理解（comprehension）和動機（motivation）（Roberts,. 3.

(14) Torgesen, Boardman, & Scammacca, 2008），因此，美國大多數中學階段的補救教學均以綜合性介入方案為主（Cantrell, Almasi, Carter, Rintamaa, & Madden, 2010; Kim, Capotosto, Hartry, & Fitzgerald, 2011; Slavin, Cheung, Groff, &Lake, 2008）。在台灣，臺灣師大教評中心的整合型計畫中，由特教系洪儷瑜教授帶領的國語文科教材研發團隊已自 2008 年起陸續研發適用於國中階段學生的「國民中學語文精進課程」語文理解教材，目前已經過兩階段的實驗教學蒐集低成就學生對補救教材的需求及反應，並即將完成六大模組課程，將可供國中階段三年語文科補救教學使用（洪儷瑜，2011）。此課程定位在以能力素養為本位的語文補救教學，目標在「讀以學」階段重要的語文能力成分和閱讀策略為主，不強調學科知識和內容（國文知識），考慮低成就能力學生的學習動機問題，並強調在班級經營時使用正向行為增強系統和自我監控，應能符合對於第二層級介入對於有效教學之要求。而且，語文能力測驗近年來已由閱讀心理學、特殊教育領域等學者陸續研發中，正可做評估學生語文能力之重要工具。自 2007 年柯華葳等學者研發一系列閱讀障礙診斷工具，提供評估閱讀理解、識字、聽覺理解等能力後，2010 年起由洪儷瑜、蘇宜芬、陳心怡、陳柏熹（2011a）等人編製之詞彙及閱讀理解測驗均有複本之設計，對於用來檢驗教學成效及追蹤成長情形，均有所助益。現今臺灣正式啟動的十二年國民基本教育中，亦將「辦理好國民中小學的補救教學工作」列為「課程與教學」方面的重大議題（教育部， 2011a）。其中，更整合相關補救教學方案為「國民小學及國民中學補救教學實施方案」（教育部，2012）。十二年國教已預計於 103 年全面實施，. 4.

(15) 100 年 8 月進入國中七年級的新生將為首批可直接免試升學至高中的學生。值此之際，結合國家補救教學政策，對於在國中階段中學習困難高危險之學生提供適當的補救教學措施，將是結合普通教育及特殊教育的力量，確實作好「轉介前介入」的一個關鍵契機。綜上所述，本研究旨在根據目前國內外在執行轉介前介入現階段所關心的議題，以決定教學反應的評量標準為主要的研究問題，嘗試以美國推展 RTI 的三層級教學架構，結合國內目前在執行補救教學工作的攜手教學計畫系統（現已統整為「國民小學及國民中學補救教學實施方案」）（在三層級支援系統中屬於第二層級，類似美國 RTI 所稱 Tier2 之教學精神），希望能建立可銜接至各縣市閱讀障礙鑑定系統的操作模式。. 5.

(16) 第二節. 研究目的與問題. 本研究主要目的在透過執行國語文低成就學生在接受第二層級的語文補救教學方案過程時定期監控學生在語文相關能力的變化情形，企圖找出界定教學反應的可行評量標準，再進一步以閱讀障礙研判結果為效標探討分析教學反應標準的有效性，期望建構出適合在國中階段運作的轉介前介入系統，以做為閱讀障礙鑑定工作的重要參考。綜上所述，本研究主要之研究目的與研究問題分別如下：. 一、研究目的（一）探究第二層級教學反應標準對於鑑別「無教學反應者」（Non-Responser，NR）的可行性。（二）檢驗第二層級教學反應標準對於研判「閱讀障礙」（ Reading Disabilities，RD）的有效性。. 二、研究問題（一）分析以「常模參照為基礎」的教學反應標準中，各種「能力參照指標」、「界定教學反應的方法」及「切截點」對於鑑別「無教學反應者」（Non-Responser, NR）是否適當？ 1-1 分析 2 種能力參照指標（詞彙、閱讀理解）、5 種界定教學反應的方法（最後表現水準-常模參照、成長速率-平均成長率、中位數折半法、雙重差距標準-常模參照+平均成長率、常模參照+中位數折半法）、4 種切截點（PR30、PR25、PR16、PR7）等組合所鑑別出之「無教學反應者」（NR）的出現情形如何？ 6.

(17) 1-2 比較不同組合所鑑別出之「無教學反應者」（NR）比例與文獻所見中學階段補救教學後仍呈現閱讀成就低落學生比例的符合程度及標準間的一致性如何？（二）比較「常模參照為基礎」及「標準參照為基礎」之各種教學反應標準對於鑑別「無教學反應者」（Non-Responser, NR）是否合理？ 2-1 根據研究問題 1-2 分析所得之適當標準，進一步比較「常模參照為基礎」及「標準參照為基礎」等兩種參照基礎，在不同能力參照指標、界定教學反應的方法及切截點所鑑別出之「無教學反應者」（NR）的出現情形如何？ 2-2 比較不同組合所界定之「無教學反應者」（NR）比例與文獻所見中學階段補救教學後仍呈現閱讀成就低落學生比例的符合程度及標準間的一致性如何？（三）以閱讀障礙研判結果為效標，分析「較佳的教學反應標準」與閱讀障礙研判結果是否一致？ 3-1 根據研究問題 2-2 分析所得之「可行的教學反應標準」，比較與閱讀障礙研判結果的分類一致性程度如何？ 3-2 根據研究問題 3-1 分析所得之「較佳的教學反應標準」，比較與閱讀障礙研判結果的分類一致性程度如何？ 3-3 分析綜合運用「較佳的教學反應標準」與閱讀障礙研判結果的分類一致性程度如何？. 7.

(18) 第三節名詞釋義本研究主要目的在建構教學反應模式在國中閱讀障礙鑑定系統之可行方式，茲將研究中重要名詞意義界定如下：. 一、教學反應模式（Responsiveness to intervention，RTI）一般而言，教學反應模式可分為兩種取向：問題解決模式（problem solving approach）及標準計畫模式（standard protocol approach）。介入方式則主要分為三個層級，第一層級（Tier 1）是在普通班實施的核心教學，並全面性篩選學習困難學生；第二層級（Tier 2）是提供學習困難學生小組診斷性教學，並在過程中持續監控學生學習反應；第三層級（Tier 3）提供個別化的教學服務，並依學生表現進行鑑定與安置（ Bradley, Danielson, & Doolittle, 2007; Fuchs & Fuchs, 2005）。本研究透過與辦理攜手計畫方案（現為「國民小學及國民中學補救教學實施方案」）之學校合作進行補救教學，屬於三層學習支援系統的第二層級的補救性小組教學。課程方案採用標準計畫模式，也就是以預先設計之標準化教學進行全組學生的教學（Lerner & Johns, 2012），使用課程為台灣師大教育評鑑中心語文科研發團隊洪儷瑜、陳秀芬、劉淑貞、李珮瑜、李思慧等人（2011，2012）編製之國民中學語文科精進課程。. 二、教學反應標準本研究擬根據研究文獻中採用的核心向度，包括：能力參照指標、界定教學反應的方法及切截點，做為鑑別「無教學反應者」（NR）之教學反應標準。茲分述如下：. 8.

(19) （一）能力參照指標可以用來篩選、監控成長及做為教學參考的的語文指標。在中學生方面尚未有明確的研究發現，但依據閱讀能力發展概念，本研究擬採用中學階段重要的閱讀能力做為能力指標之參考，分別為「詞彙能力」及「閱讀理解能力」。（二）界定教學反應的方法在 RTI 模式中實施成長追蹤評量的常見方法有三種類型（Fuchs, 2003; Fuchs & Deshler, 2007），分別是：(1)最後表現水準法（final status）。還分為「常模參照」（normalization）和「標準參照」（final benchmark），即學生的最後表現低於同儕或重要能力指標（例如小學六年級學生的能力水準）者； (2) 成長速率法（slope-discrepancy）。常見的比較方式有二，即比較學生的學習速率（也就是斜率）與參照團體（reference group，通常是一般同儕）的平均表現，學生學習速度較慢（Fuchs, Fuchs, & Compton, 2004）或是表現位於整體分配較落後的一半（也就是 median split）（Vellutino, et al., 1996）；(3) 雙重差距法（dual-discrepancy）。同時比較學生的成長速率（slope）和成就水準（intercept，也就是 final status）（Fuchs & Fuchs, 1998; Fuchs, 2003; Speece & Case, 2001），兩者均低於參照團體才被視為無教學反應。本研究均納入分析比較。（三）切截點實施評量時需界定標準設定的決斷值。本研究擬採用文獻常見的幾種標準，包括低於平均數 0.5、1.0 或 1.5 個標準差和四分位數（Q1）等，亦即百分等級低於 PR30、PR25、PR16 或 PR7 等四種標準。 9.

(20) 三、閱讀障礙鑑定系統學習障礙為異質性非常高的團體，根據統計學習障礙學生中約有 80%有閱讀困難的問題（Lerner & Johns, 2012），因此，能有效篩選閱讀障礙學生成為學障鑑定的重要工作之一。目前國內的學習障礙鑑定工作中，在診斷語文型學習障礙學生方面，也就是本研究所指之「閱讀障礙」學生，主要使用由柯華葳（2007）主持研究小組所發展之一系列診斷語文型學習障礙之測驗工具─中文閱讀障礙診斷測驗，診斷流程依序為：「篩選閱讀能力-識字、理解」、「排他-情緒、感官、環境不利」、「篩選語文型學障高危險群-核心缺陷」、「排除智能障礙」、「判斷閱讀障礙類型」、「診斷個案的認知問題」等六階段。該測驗的診斷概念參考「閱讀簡單觀點模式」（Simple View of Reading, SVR）理論，將識字解碼和聽覺理解為閱讀核心能力，將閱讀困難再次分為「讀寫障礙」、「理解型」「語言型」與「其他原因造成之閱讀困難」等亞型。本研究在實施閱讀障礙研判方面，則主要採用篩選語文能力的「識字量評估測驗 A39」、「閱讀理解篩選測驗 6A」及診斷核心缺陷「聽覺理解測驗 G79」、「常見字流暢性測驗 B89」等各項測驗，並視個案需要加做診斷性測驗。此外，為排除因其他原因造成之閱讀困難，並加做「過動行為篩選量表」、「非語文學習障礙量表」。. 10.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章先從學習障礙定義出發再聚焦閱讀障礙的鑑定議題、RTI 模式與多層次補救教學的概念及操作方式、以第二層級介入做為閱讀障礙鑑定工具之探究，以及國中階段學生的語文學習問題等面向進行以下討論。. 第一節. 學習障礙定義與閱讀障礙鑑定相關議題. 一、學習障礙的概念與定義「學習障礙」一詞自美國學者 Kirk 於 1963 提出後，迄今已將近五十年，其概念及定義仍存在諸多爭議。然而，「學習障礙」究竟是什麼呢 ? Lerner & Johns（2012）提出「學習障礙是一種腦神經生理疾患，在了解口語和書面語言等基本歷程出現困難。影響個體在說、聽、讀、寫、拼字、理解、組織訊息、或數學計算等方面的能力」。從歷史上學習障礙定義的演變可以發現，早期腦傷或中樞神經系統損傷（Minimal Brain Dysfunction MBD）的概念對於學習障礙的成因與定義有著深遠的影響，因此多數的定義中會明訂中樞神經系統異常及心理歷程缺損等概念。而在 Kirk 提出「學習障礙與智能障礙學生的特徵不同，是因為神經生理而非環境因素造成，其困難相較於其他方面的優勢是「非預期性的」（unexpected），因此需要特定的教育介入」後，學習障礙的定義納入了更多教育成分的內涵，「非預期的成就低落」（ unexpected underachievement）成為需要被證明的核心概念（Bateman, 1965; Kirk, 1963）。 11.

(22) 美國在 1975 年公布的 94-142 公法首次將學習障礙納入特殊教育服務類別，並界定為「兒童在理解或語文的應用，有一種或一種以上基本心理歷程的異常，以致在聽講、思考、說話、閱讀、書寫、拼字，或數學方面，可能顯現能力不足的現象。這些異常狀態包括知覺障礙、腦傷、輕微腦功能失常、閱讀缺陷，及發展性失語症之情形。此一名詞並不包括以視覺、聽覺、或動作障礙、智能不足、情緒困擾，或環境、文化、經濟不利為主因而導致學習困難的兒童在內。」自此之後，諸多定義的內涵均不離「中樞神經系統功能失調」、「心理歷程缺陷」、「學業與學習能力表現有困難」、「能力與成就差距」，以及「排除其他因素」等五個核心成分（Lerner & Johns, 2012）。其中，其中「差距概念」（包括內在能力差距、能力與成就差距等）為具有最多共識的成分，其次為學業困難、口語困難、心理歷程缺陷、與其他障礙並存等（Hammill，1990）。Bateman（1992）認為，要測量「非預期的成就低落」，除了排除其他因素（exclusionary criteria）之外，必須加上個人內在因素（processing problems）的考量，且必須依賴專業臨床的判斷（clinical judgment）。然而，諸多定義的核心成分中，除了差距標準之外，其他都屬於排他因素（Fletcher, Lyon, Fuchs, & Barnes, 2007)。因此，長久以來，鑑定學習障礙學生是否為「非預期的成就低落」多以「差距標準」的方式來執行。國際間兒童精神醫學界診斷時主要使用的「精神疾病診斷及統計手冊」（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders，簡稱 DSM）於 2013 年第五版出版前，亦是採用差距標準和排他標準來研判學習疾患（learning disorders），根據第四版修訂版（DSM- IV- TR）所述，對於「閱讀疾患」（Reading disorders）主要的診斷準則有三：有關閱讀正確性及理解程度的標準化個人測驗中，閱讀表現顯著低於預期應有的程度，此 12.

(23) 預期乃衡量此人的生理年齡、測量得到的智能及與其年齡相稱的教育而判定；其障礙顯著妨害其學業成就或日常生活需要閱讀能力的活動；若有一種感覺能力缺陷，此閱讀困難也遠超過此缺陷通常影響所及（American Psychiatry Association, 2000）。. 二、差距標準的爭議與解決方法過去傳統學習障礙鑑定過度依賴差距標準，所引發最大的爭議就是容易導致等待學生失敗(wait to fail)，落入無法早期發現、早期介入等困境（Fletcher, Coulter, Reschly, & Vaughn, 2004）。差距標準中最常採用的是「智力-成就」的差距，被認為無法鑑別出所有閱讀困難者（Fletcher & Foorman, 1994）。Sternberg 與 Grigorko（2002）更是提出相當多的理由來說明差距分數不適合用來鑑定學習障礙的原因，包括：1、智力測驗無法測量所有的智力；2、智力測驗的結果和語文及閱讀能力相混淆；3、即使使用非語文智力測驗也無法解決問題；4、在智力光譜不同之位置，差距分數之意義不同；5、差距分數缺乏信度；6、使用差距分數來鑑定學習障礙常會受統計回歸所影響；7、如何使用不同的測驗分數，以及差距分數要多大等鑑定程序並無統一的標準；8、經由差距分數之鑑定基準與由單純的閱讀測驗為基礎的鑑定相較，前者並無法提供更多的教學需求之訊息；9、若焦點著重在差距分數，則可能忽略學習障礙的本質。利用差距模式為標準來鑑定學習障礙學生，另外的一個爭議是可能高估了學習障礙學生的出現率。在美國，學習障礙屬於高發生率（high-incidence）的特教類別，根據美國教育部統計，6 到 17 歲的人口中約占 5.36%的比例，在特殊教育人口中，則更高達 46.2%（2008，引自 Lerner & Johns, 2012），急遽增加的學習障礙人口，也讓學者及政府單位. 13.

(24) 正視對於差距標準的疑慮，包括：（1）過度依賴量化分數來做決定，而忽略了專業判斷與真實經驗；（2）IQ 不是測量真正潛能的有效工具，很容易受到學生文化或母語能力的影響，低智力有可能是障礙本身造成的結果；（3）低成就學生的學習特徵類似，不受智力高低的影響；（4）差距公式各州不同，學生能接受服務的標準不一（Lerner & Johns, 2012）。在過去重視差距標準概念的定義中，智力扮演相當重要的角色。然而，如同學者李俊仁（2010）所述，智力與閱讀成就的差距標準存在一個基本假設，也就是閱讀能力和智力間呈現高度正相關，因此，若有人違背了這樣的發展特性及偏離了閱讀發展的常態，故被稱為閱讀障礙。當時的研究者指出，符合顯著差距的閱讀障礙和不符合的什錦型弱讀者在閱讀發展、認知剖面、補救教學反應都不同。然而，這些推論後來都被證實是錯誤的，後續研究紛紛指出：兩者成長趨向一樣且成長後還是落後同年齡（Francis, Shaywitz, Steubing, Shaywitz, & Fletcher, 1996）；兩者之認知成分剖面類似，都是聲韻覺識及字詞搜尋落後一般人甚多（Fletcher, 1994; Steubing et al., 2002），而且從補救教學研究發現，智力不能預測學童對於補救教學的反應（Vellutino, et al., 1996；Vellutino, Scanlon, & Lyon, 2000）（引自李俊仁，2010，P.124）。這些重要的研究支持了後來對差距標準的反動，也促成了後來在法令及醫學診斷基準上的革新。在美國，由美國 14 個國家級專業團體所組成的學習障礙論壇（Learning Disabilities Roundtable, 2004）即向美國聯邦政府提出修正 IDEA 法案的建議。促成 IDEA2004 要求在決定兒童是否具有學習障礙時，地方教育單位（1）可以不必要求（shall not be required）考慮該兒童是否具有智力與任一學業領域之間的的明顯差距；（2）可以應用（may. 14.

(25) use）兒童對於有科學根據的、有研究依據的教學介入之反應（Responds to scientific, research-based intervention）作為評量過程的一部份（USDE, 2005）。 2013 年甫出版的 DSM5，亦已改以核心缺陷之概念來取代過去差距標準的作法。有關特定學習疾患（Specific Learning Disorders）的診斷準則，即要求個人必須在讀字、閱讀、拼字、書面表達、數感、數學推理等學習及學業技巧上有持續六個月以上的困難，對於閱讀表現更具體指出應是在讀字正確性、閱讀流暢性、閱讀理解等方面的缺損，而且這些學習困難非因智能障礙、視聽覺問題、其他心理或神經疾患，或是心理社會環境不利、缺乏充分的語言或學業教學或不當教學所能解釋（American Psychiatry Association, 2013）。. 三、台灣學習障礙定義的演變在臺灣，自 1992 年公布學習障礙之定義後，亦已歷經 1997 年、2009 年的兩次修訂。2009 年新修訂特殊教育法所界定的「學習障礙」係指「統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。前項所定學習障礙，其鑑定基準依下列各款規定：一、智力正常或在正常程度以上。二、個人內在能力有顯著差異。三、聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。」（教育部，2013 ) 根據學者洪儷瑜（2012）所闡述，教育部（1992）公布之學習障礙 15.

(26) 鑑定原則，即明指障礙者需在其能力與成就之間有嚴重差異，且非直接由視覺、聽覺、動作障礙、智能不足、情緒障礙、文化環境不利等因素所產生，差距標準之色彩最濃厚。在後續兩次修訂時（教育部，1998；教育部，2009）則一致指出學習障礙需具備（1）神經心理功能異常之生理基礎、（2）在學習聽、說、讀、寫、算等基本學業技巧有困難、（3）智力正常或在正常以上、（4）內在能力有顯著差異、（5）特殊教育需求等五項要素。其中，1998 年即已擴大對於內在能力顯著差異的解釋，認為應包括能力與成就、不同能力之間、不同成就之間、各項成就內等方式，不再侷限在智力與成就的差距。此外，我國學習障礙定義中所強調學習困難非「或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果」以及「確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善」之要素，其精神亦與美國 2004 年 IDEA 所提出的介入反應（即 RTI）雷同─學生必須經過普通班教學（第一層級）、小組補救教學（第二層級）後仍成效不彰者，才轉至特殊教育鑑定安置（洪儷瑜，2012）。目前國內各縣市在進行閱讀障礙鑑定工作上所使用之「中文閱讀障礙診斷測驗」（柯華葳，2007），其診斷概念參考「閱讀簡單觀點模式」（Simple View of Reading, SVR）理論，將識字解碼和聽覺理解為閱讀核心能力，將閱讀困難再次分為「讀寫障礙」、「理解型」「語言型」與「其他原因造成之閱讀困難」等亞型，並透過篩選核心缺陷、排除其他因素（智力、情緒、感官、環境不利）等步驟來研判困難類型，亦已脫離傳統差距標準的作法。在在均顯示我國在閱讀障礙領域之發展，與現今國際上主要國家作法及研究趨勢均有相當程度之共識及契合度。. 16.

(27) 四、教學反應模式的概念在 IDEA2004 正式將「教學反應模式」（Response To Instruction，以下簡稱 RTI 模式）應用在學習障礙鑑定之前，早在 1985 年 Graden、Casey 及 Christenson 等學者就已提出的「轉介前介入」一詞，並著眼於較正式、以數據為基礎的行為諮商，來減少特殊教育的不適當轉介，兩者在確保普通學生和特教學生受教的品質的作法類似（Vaughn & Fuchs, 2003）。而 RTI 模式與特殊教育法令之明確連結，則源自 1982 年美國國家研究會議（National Research Council）時，Heller, Holtzan 及 Messick 等人對於特殊教育鑑定所應具備之基本要求提出三點建議，即：（1）普通教育必須是有效的、（2）特殊教育要能改善學生學習表現、（3）鑑定評量的方式必須是有效且有根據（引自 Fuchs, et al., 2004），希望可以「教學反應模式」做為區分學習障礙的作法。據此，Fuchs（1995）（引自 Fuchs, et al., 2004）提出學習障礙鑑定的三階段模式：1.確認普通教育教室內執行有效教學，並持續監控找出無教學反應的高危險學生；2.在普通教育環境中提供高危險學生個別化的教學支持介入；3.對此介入仍無效果者，則考慮特殊教育服務的需要性。此外，Fuchs 和 Fuchs（1998）提出「處遇效度」（treatment validity）的概念，傳統上依賴標準化測驗來鑑定學習障礙的作法，無法解決教學不當或是文化不利造成的學業低成就問題。Fuchs 以個子矮是否需要就醫做比喻，身材高矮有可能是基因或是環境因素有造成，因此只要確定是營養充足的環境下，其成長速率仍能與同年齡者相仿，就不必過度擔心。相同的，想要鑑別出有學習障礙的學生，首要條件就是全班學生的速率都評估，因為個體能力原本就有變異，若在普通教育環境中的成長速率. 17.

(28) 相似則無需考量特殊教育的必要性，但若全體都差則需改善環境。. 五、教學反應模式的優勢及疑慮鑑定的目的就是有效的分類，符合分類標準的學生才能得到後續的特殊教育服務。有效的分類需要能形成獨特次群體的定義，但是，學習障礙很難給予適當的操作性定義，其主要原因是因為學習障礙本身是很難被觀察到的構念，而且學習能力是連續性（dimensional）的，容易受到測量誤差的影響，因此決定切截標準將學生能力一分為二是具有挑戰性的（Fletcher, Lyon, Fuchs, & Barnes, 2007)。事實上 RTI 模式仍維持非預期低成就及差距等概念（Fletcher, Morris, & Lyon, 2003；Fletcher, Lyon, Fuchs, & Barnes,2007），但是與傳統的差距標準相較，仍具有較佳的信效度。信度方面，由於是透過跨時間的持續評量來評估，可以從「能力-能力」的比較（兩種不同能力的單次比較）轉移到「能力改變」（相同能力的多次比較）模式，增加測量次數可以提高估計的可信度，不但可以同時估計個人與團體的成長，截距項也可以提供初始能力的資訊。但是，由於還是必須藉由切截點（cut point）和能力基準（benchmark）來決定其是否達到年級能力水準以進行教學反應狀態的判別及教學介入分組，所以仍無法解決連續性的問題（Fletcher, Lyon, Fuchs, & Barnes, 2007）。效度方面，介入研究及腦造影研究均肯定 RTI 的效度證據，RTI 模式可以促進學生的學習表現，並降低轉介到特殊教育的比率（VanDerHeyden & Burns, 2005）被界定為無教學反應者，在介入前的成就測驗和認知能力測驗都明顯比較差，在腦造影研究(imaging study)也發現生理的證據，無論是年幼或較長的學生，無教學反應者顯示出較嚴重的閱讀困難（Fletcher, Simos, Papanicolaou, & Denton, 2004）. 18.

(29) RTI 倡導者提出的優點很多，包括重視早期介入和預防、可以減少過度鑑定的問題、結合普通教師參與特教工作、促進特教和普教的合作、強調學生成效和教育績效、鼓勵使用有實證支持的教學方法進行多層次教學、提供學生服務不需要任何類別標籤；可減少鑑定工作之支出費用（NJCLD，2005；Fuchs & Deshler，2007；Denton & Vaughn，2010；Lerner & Johns, 2012；陳淑麗、洪儷瑜、曾世杰，2007）但是，也有不少聲音開始提醒倡導者應該要能夠重視到：確實執行 RTI 所需的所有成本並不明確？RTI 可以大量推廣執行了嗎？RTI 是否會讓學障不見了？RTI 的運用仍待更具體的證據（如何確定有效的標準，運用於鑑定的信效度）、應該提出學障神經生理證據和 RTI 的關係、對於年紀較大的學生之補救教學成效證據不足，以及障礙學生在 RTI 的權利和保護應該被重視等問題（Lerner& Johns, 2012）。. 六、對於台灣閱讀障礙鑑定系統的啟發在所謂的「經評估後確定普通教育之補救教學無顯著成效者」部分，雖然國內已明訂於法令，根據洪儷瑜（2005）調查各縣市的學習障礙鑑定工作，發現 80%以上的縣市均設有一個月到一年不等的觀察期，以符合特教法令之要求，卻普遍缺乏具體的操作標準或模式。綜合國內相關現況後，洪儷瑜、何淑玫（2010）認為目前首要應該是能做好轉介前介入。國內特殊教育鑑定要能改善以往僅看施測資料和平時觀察表現以致對於文化、環境不利學生判斷誤差的問題，必須有優質的普通教育優先把關，以排除環境因素。因此，在最新的學習障礙鑑定原則說明中，學者洪儷瑜（2012）即提出學障鑑定五個階段─篩選與轉介、轉介前介入、初審、診斷評量、 19.

(30) 鑑定安置等。分別為：（1）第一階段篩選與轉介：利用學校現有的資料篩選學障高危險群學生；（2）第二階段轉介前介入：蒐集學生對教學之反應以排除學習或教學環境因素之影響；（3）第三階段初審：透過簡單學業技能篩檢及資料蒐集排除文化、學習、社區等不利環境因素之影響；（4）第四階段診斷評量：利用個別化標準化測驗（學習基本技能、智力等）、行為觀察、晤談等多元資料診斷核心困難；（5）第五階段鑑定安置：根據學障鑑定基準做出綜合研判，並提供安置建議。以上述階段做為本研究閱讀障礙鑑定之程序，則步驟中前兩階段應可有效結合教育部即將於 103 年推動之全面性學習支援系統，包括在第一階段能多利用學校現有的資料，如長期學業成績或教育部委託雲林科技大學之補救教學方案科技化評量(PRIORI)來篩選高危險群學生；第二階段能夠實施第二層級的補救教學並對教學之反應（RTI）以作為對特殊教育需求之判斷。然而，從國外教學反應模式的條件來看，要能夠提供全面優質的教育環境，教學策略、評估工具缺一不可。但是，國內欠缺評量學生基本能力和其成長的工具，對於有效介入的研究也相當缺乏，均有待進一步研究、複製和整合。因此，這項工作必須國內的普通教育和特殊教育、學術界和實務界都需要一起攜手合作共同來解決問題。. 20.

(31) 第二節. 教學反應模式與多層次補救教學. 一、教學反應模式的多層次介入推動 RTI 模式最重要的意義就是將閱讀障礙學生的教育重點本位由「心理計量」或「計算公式本位」，導向「教學處遇」本位（Fuchs, Fuchs, & Speece, 2002；Fuchs, Mock, Morgan, & Young, 2003），因為 RTI 模式是兼具預防與補救的教學取向，透過資料的蒐集可以提供教學決定的訊息，也有助於鑑別閱讀障礙學生（Fuchs & Fuchs, 1998; NJCLD, 2005; Vaughn & Fuchs, 2003）。以此架構進行閱讀障礙鑑定有三個重要的成分，（1）使用科學且具研究基礎的教學方法，並應同時監控其執行精準度；（2）測量學生對這些教學方法的反應；（3）並根據這些資料改變教學（Fuchs & Fuchs, 1998; Fuchs, Mock, Morgan, & Young, 2003; NJCLD, 2005; Vaughn & Fuchs, 2003）。這些成分通常是透過多層次教學模式來進行（Bradley, Danielson, & Hallahan, 2002; Fuchs, Fuchs, Speece, 2002; NJCLD, 2005; Kovaleski, & Black, 2010; Vaughn & Fuchs, 2003）。根據 Batsche 等人（2005）對於三層次學校支持系統的概念（詳見圖 2-1），學業問題、行為問題都應該有不同層次的介入設計。第一層級（Tier 1）稱為「初級介入」，即在普通教育中實施高品質的核心課程，全面監控所有學生的表現，並篩選學習困難的學生；第二層級（Tier 2）為「次級介入」，主要是以小組方式提供診斷性教學，並在過程中持續監控學生學習反應；第三層級（Tier 3）為「三級介入」，針對在第二層級沒有教學反應的學生，進行更密集、更個別化的教學，並依學生的學習表現轉介至特殊教育鑑定及安置程序（Fuchs & Fuchs, 2005；Bradley, Danielson, & Doolittle, 2007）。大多數學 21.

(32) 生（80%）在一般班級的有效教學中就能夠預防其學習問題，但會有 10-15%的高危險群學生需要進一步的學校資源來協助其學習困難，最後約有 5-10%的學生則會需要更進一步的密集而個別化的介入服務。. 圖 2-1 教學反應模式的多層次介入概念（修自 Batsche 等人， 2005）. 22.

(33) 二、教學反應模式的特徵及類型整體而言，RTI 模式不只是一個鑑別出閱讀障礙到特殊教育系統的模式，更是促進所有學生的教育機會以達到預防障礙的一個歷程（Fletcher & Vaughn, 2009）。健全的 RTI 程序應具有以下關鍵特徵：（1）高品質、科學基礎的教室教學；（2）以教室為主進行學生評量；（3）全校性的進行學業及行為的篩選；（4）持續監控學生的進步；（5）執行適當且有研究基礎的介入；（6）介入期間監控進步情形；（7）教學行為精準度（fidelity）的測量（Bradley, Danielson, & Doolittle, 2005；NRCLD，2006）。更有學者指出，有效執行 RTI 程序的重點有三：一是能夠實施多次敏感度高且有效可靠的測驗(Stecker, Fuchs, & Fuchs, 2005)；二是能針對重要能力（像是識字、理解等）進行有效的介入計畫 (Vaughn, Linan-Thompson & Hickman, 2003)；三是能規劃出具篩選、介入及安置等運作機制的學校系統(Vaughn, Wanzek, Woodruff, & Linan- Thompson, in press)（引自 Fletcher, Lyon, Fuchs, & Barnes,2007）。執行教學反應模式的方式很多樣化，以圖 2-2 為例，層次二的教學介入亦可視學生需要進行階段性教學（Vaughn, 2003，引自 NRCLD，2006）。教學反應模式的類型有兩大取向：問題解決模式（problem solving approach）及標準計畫模式（standard protocol approach）。問題解決模式中，每個學生依據個別需求提供服務強調個別解決學業或行為的問題；而標準計畫模式則是預先設計建立單一標準化教學進行全組學生的教學或行為管理（Lerner & Johns, 2012）。. 23.

(34) 兩大取向最主要的差異即在第二層級的介入，針對在第一層級之教學仍無法有適當進步的學生，兩種模式的介入設計概念分別為：「問題解決模式」是以教師團隊對個別學生的需求提供介入，在學校環境執行已有二十多年歷史。團隊根據個別學生的表現做出教決定。步驟包括：鑑別學業問題、判斷可能原因、針對問題發展並執行計畫，再進行成效評估。介入具彈性且個別化以符合學生需求，但介入品質有賴於團隊成員的能力、知識與訓練等水準；另一方面，「標準計畫模式」則是由學校選擇一種能符合不同學生需求的介入，強調介入均應為研究所支持的方法。因為預先控制課程目標、教材內容、教學程序，故較能維持穩定的教學品質，安排授課教師參與培訓課程並進行教學督導或專業支持的方式則更能提高教學的執行精準度(Correnti & Rowan，2007; Smith、Daunic & Taylor，2007；The IRIS Center, n.d.a.)。因此，對於處理學生的學業學習問題，Fuchs 與 Fuchs（2007）即建議標準計畫模式是比較適合的介入方式。. 24.

(35) 圖 2-2 教學反應模式的執行流程圖（Vaughn，2003，引自 NRCLD，2006，p.3.1）. 25.

(36) 三、執行精準度的重要性所謂的執行精準度（Fidelity of implementation，或稱 Treatment fidelity 或 Treatment integrity）係指教學是否以它原先設計的方式被傳遞的程度（Gresham, MacMillan, Beebe-Frankenberger, & Bocian, 2000）。在 RTI 模式中，在學校層級（整個模式的執行過程）和教師層級（教學及成長監控的執行）的執行精準度都很重要。許多研究都證實了執行精準度能增加方案成效（ Foorman & Schatschneider, 2003; Gresham, 1989; Gresham et al., 2000; Vaughn, Hughes, Schumm, & Klingner, 1998），Gresham 等人（2000）更是指出，介入的複雜度（包含時間）、教材資源的可及性、教師信念與教學風格、介入者相關因素（如專業訓練、動機及人數）等都有可能降低執行精準度。美國國立衛生研究院（National Institutes of Health）的 BBC 小組（Behavior Change Consortium, BCC）更是從「研究設計」（design of study）、「訓練介入者」（training provider）、「介入的傳遞方式」（delivery of treatment）、「介入的接收情形」（receipt of treatment）與「介入技巧的表現」（enactment of treatment skills）等五方面對介入性研究提出建議，分述如下：(1)「研究設計」方面，必須奠基在理論及實務經驗的基礎上，並應確認所有受試得到相同份量的介入（包括數量、頻率、長度）及擬定備案（例如執行者的流失）等。(2)「訓練介入者」方面，方式包括在介入開始前、過程中都能考慮到設計標準化的訓練（如提供訓練教材、實際演練評估及持續提供訓練課程）、運用直接觀察和紙筆評量來檢測介入提供者的技能習得情形，以及透過過程中的進階課程或督導會議來監控介入者的重要技能的維持程度。(3)「介入的傳遞方式」則是應該透過. 26.

(37) 建立標準化的傳遞程序，再利用預設標準配合檢核表以核對執行情形與方案設計的相符程度（例如：教學錄影、介入者自我評量或辦理個案研討），通常是利用事後的進行後續處理。另外，也可讓以適度的提醒他們教學重點，或是辦理讓介入者藉由報告個案情形來檢討自己的教學歷程。(4)「介入的接收情形」是建議應該透過前後測、結構性訪談、作業內容分析等確認參與者是否能展現出技能。(5)「介入技巧的表現」則是重視參與者能在真實情境表現出已習得的技能，資料取得方法可包括問卷、訪談、觀察或個案自陳等。這些建議提醒研究者在整個研究的各個環節都必須留意重視（Bellg, et al., 2004; NICHHD, 2000）。. 27.

(38) 第三節. 以第二層級介入做為閱讀障礙鑑定工具之相關議題. 一、第二層級介入中無教學反應者的操作指標所有 RTI 模式都使用多層次介入系統，RTI 對於預防、鑑別及處遇閱讀障礙是一種大有可為的作法，然而也存在許多技術性問題。其中，第二層級介入部分，由於它是實務工作者用來執行 RTI 早期密集介入的一種手段，讓普通班高危險學生能夠提升表現以成功回到普通班教室學習；同時也是一種測驗，評量學生在一個比較支持性、明確、系統化教學環境的學習能力，因此在技術上訂定「無教學反應者」（NR）的具體標準顯得相當重要（Dexter, & Hughes,2008; Fuchs & Fuchs, 2006； Fuchs, Compton, Fuchs, Bryant, & Davis, 2008）。 Fuchs 等人（2005）提出雙重差距（Dual Discrepancy）的概念，認為只看表現水準，看不到低表現者的成長（不敏感），只看成長速率，則會忽略了高表現者（因為成長不足）(Fuchs, Fuchs, McMaster, & Al Otaiba, 2005)。Speece 與 Case（2001）使用雙重差距法，每週及介入結束時實施篇章閱讀流暢性測驗，以成長速率、最後表現水準低於同儕一個標準差以下的標準來界定，同時比較另外兩種傳統鑑定學障的方法（IQ-achievement discrepancy, low achievement），結果發現在普通教育教學情境下（Tier 1），雙重差距法可以找到比較年幼、具代表性（種族、性別）的族群，他們的行為和聲韻處理能力也是比較有缺陷的，顯示出 RTI 模式的效度證據。. 28.

(39) 此外，Fuchs（2003）認為，評量介入反應要考慮三個重要的評量成分，分別是測驗的時機、決定是否有教學反應的標準以及介入情境。 Fuchs、Compton、Fuchs、Bryant 和 Davis（2008）則提出，必須針對決定標準、指標能力、切截分數進行技術性的分析。Barth 等人（2008)則認為無教學反應的界定方法、參照組別、評量進步的測量工具、切截點等是決定關鍵。綜合幾位學者對於判別無教學反應者的看法，可分為以下幾部分（Barth, Stuebing, Anthony, Denton, Mathes, Fletcher, & Francis, 2008; Fuchs, 2003; Fuchs, Compton, Fuchs, Bryant, & Davis, 2008; Fuchs & Deshler, 2007）：（一）在選擇能力參照指標方面選擇指標能力與選擇測驗工具是一體之兩面。以測驗工具來談，用來篩選、監控成長及做為教學參考的工具有四大類：(1)成長測量，跨時間重複施測以得到學習速度，最後一次測量也可視同為能力基準（benchmark）；(2)課程本位測量，評量學生的基本技能或讀寫算學科知識表現；(3)常模參照測驗，與常模中的同儕比較以瞭解優劣情形；(4)標準參照測驗，通常提供切截分數以得知是否為高危險群者(at risk)。其中，後兩類涉及不同參照團體的選擇，前者可用常模樣本 (normative sample )，例如比較學生與常模參照測驗中 PR30 者的表現情形，或是有限的常模樣本(limited norm sample)，以參與相同介入（例如 Tier 2）的學生做為參照對象，後者則是是能力基準(benchmark approach)的概念，通常是以是否達到班級、學校或全國的同年級同儕的某個特定水準（例如每分鐘能正確唸出 40 個字）做為設定的目標。至於能力指標內涵來說，目前只有低年級的最佳篩選工具被確認，包括常見的聲韻覺識能力之外，口頭閱讀流暢度(ORF)、篇章理解、快速. 29.

(40) 唸名測驗都能有效區分不同能力的組別（Gersten & Dimino, 2006；Vaughn & Fuchs, 2003），至於高年級的敏感性指標則尚未獲得一致性的實證支持證據。（二）在界定教學反應的方法 Fuchs（2003）整理相關研究後指出，在成長監控評量實施方面，依據實施的時機主要有三種類型：第一種是在介入結束後實施以檢驗介入效果，可稱之為「最後表現水準」(final status)、第二種是在介入期間內定時評估成長曲線，可稱之為「成長速率」(growth)、第三種是比較接受介入的學生與一般同儕之間的能力差距，包含最後表現水準和成長速率，可稱之為「雙重差距」（dual discrepancy）。決定最後表現水準的能力參照方式有兩種：一是常模參照（ normative ）、另一是標準參照（benchmark）。Fuchs, Compton, Fuchs, Bryant 和 Davis（2008）整理相關文獻後，綜合施測時機與決定標準兩項指標，提出有五種方式可用來定義有無教學反應，分別為： 1.中位數切截法（median split）：屬於成長速率取向的一種。Vellutino, Scanlon, Sipay, Small, Chen 和 Pratt （1996）利用 WRMT（Woodcock Reading Mastery Tests）進行多次測量，並用 HLM 技術得到每名學生的進步斜率，再將所有斜率排序後選擇中位數作為切截點，斜率在中位數以下者，視為無教學反應者（NR）。 2.斜率差距法（slope discrepancy）：屬於成長速率取向的一種。Fuchs （2004）則是讓接受介入的學生定時接受測驗並計算進步斜率，表現若低於該班級、地區或全國常模切截分數者，則視為無教學反應者。 3.常模對照法（normalization）：屬於最後表現水準取向的一種。. 30.

(41) Torgesen, Alexander, Wagner, Rashotte, Rashotte, Voeller 和 Conway (2001) 在介入結束時實施 WRMT（Woodcock Reading Mastery Tests）測驗並計算標準分數，將百分等級 25 以下（標準分數 90 以下）者，視為無教學反應者。 4.最後標準參照法（final benchmark）：屬於最後表現水準取向的一種。Good, Simmons, & Kame’enui（2001）以未來表現水準做為參照基準來評量介入後的表現，他們以 DIBELS(Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills )測驗中的口語流暢性評量為工具，將學生得分與奧瑞岡三年級正式測驗比較，一年級學生的得分必須超過 39 分才被認為有教學反應。 5.雙重差距法（dual discrepancy）：Fuchs（1998）和 Speece & Case （2001）則是用課程本位評量（CBM）的概念，定時評量學生在篇章閱讀流暢性的表現。他們同時考量介入期間的成長斜率及介入後的表現水準，必須同時表現出成長斜率、表現水準同時低於班級同儕 1 個標準差以上者，才會被視為無教學反應者。（三）在決定切截點方面切截點的目的在用來得到最佳決定，低於平均數 0.5、1.0 或 1.5 個標準差，或是百分等級 25，都是被建議使用過的標準(Fuchs, 2004； Torgesen, et al., 2001)。. 31.

(42) 二、不同操作指標的診斷正確率 Fuchs（2004）認為，評估第二層級介入反應操作指標的合理性可以考慮兩種效標，一是得到適當的閱讀障礙盛行率(prevalence，約為 7%）、二是所判定的無教學反應者（NR）與閱讀表現低落程度的一致性高。若以盛行率為效標，美國學者們多建議閱讀障礙盛行率的基本率估計應在 7-10%之間（Fuchs & Fuchs, 2004; VanDerHeyden, Witt, & Barnette, 2005)。 Fuchs & Fuchs （2004）比較三種測驗工具（Dolch Word List, Nonsense Word Fluency, CBM Oral Reading Fluency）和四種方法（Dolch 成長速率 -中位數折半法、Nonsense Word Fluency 成長速率-中位數折半法、最後表現水準-常模參照法、最後表現水準-標準參照法），所有接受 T2 教學的低年級學生都是屬於在成長速率及表現水準皆低於平均數 0.5 個標準差者，結果發現：（1）閱讀障礙的出現率（incidence）因方法而異，「最後表現水準-常模參照法」最低（1.4%）、「成長速率-中位數折半法」次之（3.5%）、「最後表現水準-標準參照法」最高（8.4%）；（2）「成長速率 -中位數折半法」運用於認字流暢性(Word Fluency) 比非字認讀流暢性 (Nonsense Word Fluency) 更能區分有無教學反應；（3）「最後表現水準常模參照法」的分類正確率比「最後表現水準-標準參照法」為佳。 Fuchs 和 Deshler（2007）的比較亦指出，「最後表現水準-常模參照法」的學障發生率較合理，但是擊中率、敏感性及特異性等指標之效果不一致，「最後表現水準-標準參照法」和「成長速率-中位數折半法」通常會造成過度鑑定，斜率法和雙重差距法也有此現象，但是其擊中率、敏感性及特異性等指標的結果尚稱合理。 32.

(43) 以成就低落比例做為比較標準的研究較少，McMaster、Fuchs、Fuchs 和 Compton （2005）比較最後表現水準（標準參照）、雙重差距和成長速率三種方式，發現被界定為無教學反應者的比例以最後表現水準最高，雙重差距次之，成長速率最少。 Barth 等人（2008）進一步比較用來鑑別無教學反應者的一些操作標準，包括測量工具（7 種測驗，分別評量測量認字、流暢性、篇章理解等能力）、界定教學反應的方法（最後水準、成長速率和雙重差距）、切截點（-0.5SD、-1.0SD、-1.5SD）所組成 543 種兩兩配對的一致性分析，結果發現幾乎所有比較的一致性均不高（kappa 係數在 .31-.45 之間），顯示使用不同工具傾向鑑別出不同的對象，較高的 kappa 係數主要出現在評量構念相近語文能力之測驗工具、相近之切截點，其中，切截點是最重要的影響因素。. 33.

(44) 三、第二層級教學介入之效益及困難國外目前已累積非常多 RTI 模式進行教學介入的實徵研究（Case, Speece, & Malloy, 2003； Fuchs, 2004；Fuchs, Compton, Fuchs, Bryant, & Davis, 2008 ； Vaughn, 2003; VanDerHeyden, Witt, & Naquin, 2003; McMaster, Fuchs, Fuchs, & Compton,2003 ； &Barmett, 2005;. VanDerHeyden, Witt,. VanDerHeyden, Witt, &Gilbertson, 2007），過去十年來大. 多都集中在國小階段介入成效的探討，近五年來開始有中學階段的介入研究成果報告出現，但多數呈現極小的介入效果。（一）美國方面相關研究 1.Vaughn 等人系列研究美國學者 Vaughn 等人的研究團隊(Vaughn, Cirino, et al., 2010; Vaughn, Wanzek, et al., 2010; Vaughn, Wexler, & Roberts, et al., 2011) 在 2006 年到 2008 年以三年的時間針對 1867 名六到八年級的中學學生進行四層次的 RTI 介入研究。研究者每年針對個別教學者實施 4-5 次執行精準度檢驗，入班觀課的檢核項目包括老師是否確切執行教學活動，以及觀察學生參與度來評估老師的教學品質。整體結果在 Likert 三點式量表平均(1-3 分，由低到高)在 2.26-2.56 之間，尚稱理想。研究者在各校之第一層級教學是由學校學科教師接受 6 小時專業成長課程後執行，並以兩個月為間距，使用 AIMSweb 線上實施閱讀昧字（MAZE）和篇章流暢性測驗來追蹤學生進步情形。第二層級教學為每日外加 50 分鐘的閱讀教學，由研究者另聘教師，教學還可細分三個子階段，包含相同成分但區別不同重點（階段一重視字詞和流暢性、階段二強調詞彙及理解，階段三聚焦在說明文的閱讀策略）。教學分組部分，在 34.

(45) 六年級採 10-15 人一組（Vaughn, & Cirino, 2010），七、八年級則分別採 3-5 人或 10-15 人一組（Vaughn & Wanzek, 2010）。在第二層級介入部分，研究者用來評估學生教學反應之測驗標準為需在德州州立績效測驗─TAKS（Texas Assessment of Knowledge and Skills，Texas Education Agency, 2004)得分通過 PR30 以上之水準。綜合各研究之分析結果可得知：（1）在介入效果部分，T2、T3 階段針對閱讀成就低落的學生提供長達一年及二年，每天外加 50 分鐘閱讀教學的效果值不大（T2 median d=.16；T3 median d=.23）（Vaughn, & Cirino, et al., 2010；Vaughn & Wanzek, et al., 2010；Vaughn, Wexler, & Roberts, et al., 2011），T4 階段對經過兩年的介入（T2&T3）後仍沒有明顯反應者，再提供一年以 2-4 人為小組、每天五十分鐘的閱讀教學後，閱讀表現仍無顯著改進（識字效果值 d=.49、閱讀理解效果值 d=1.20）（Vaughn, Wexler, & Leroux, 2012）；（2）研究者針對分組人數、介入課程也進行分析比較，發現在 T2 階段提供標準化介入課程時，其學習成效不因人數而有所差異（5 人一組 vs10-14 人一組），T3 階段在組別間分別採用個別化或標準化課程，而兩組學習成效並無差異。（3）從研究者所報告 T2 教學學生（212 人）中，經評估無教學反應需接受 T3 教學之學生（135 人）人數比例，可以估計無教學反應者比例約在 63.68%左右。 2. Somers 等人系列研究 Somers 等人（Corrin, Somers, Kemple, Nelson, & Sepanik, 2008; James-Burdumy, et al., 2009; Kemple, et al., 2008; Somers, et al., 2010）研究為美國教育部（U.S. Department of Education）所進行之系列「促進閱讀機會」研究 (Enhanced Reading Opportunities, ERO)，國家青少年語文專家小組從 17 個甄選方案中決定兩種補充式語文方案： Reading 35.

(46) Apprenticeship Academic Literacy(RAAL) 和 Xtreme Reading( Kansas University Center for Research on Literacy)。兩種方案都要求必須包括以下教學重點：學生動機與參與、閱讀流暢性、理解、詞彙或字彙知識、phonics 和音素覺知，兩者差異在於前者允許老師可以有彈性調整執行教學、後者較要求系統及結構化的執行教學步驟。每一年，所有教學者都會得到三種形式的訓練及技術指導，包括 3-5 天的暑期訓練課程、學期間的定期訓練及兩到三次 1-2 天的語文專家到班訪視，此外都要接受 140-180 分鐘之教學觀察，評量向度包括教室學習環境和理解教學兩大項，每一項均需通過 1/2 以上檢核項目才能算有中度以上之執行精準度。共計有 34 個學校超過 2900 名九年級學生被隨機分派到兩種介入方案，每校被要求進行以 10-15 人一組，每週 225 分鐘（每天一次，45 分鐘，或是每隔兩天一次，合計 75-90 分鐘）平均每個月 11 個小時的課程。此研究屬於第二層級介入，研究者用來評估學生教學反應之測驗標準為 GRADE（Group Reading Assessment and Diagnostic Examination, Williams, 2001）中的閱讀理解及詞彙分測驗，測驗提供常模分數及年級分數使用。結果顯示：（1）教學方案具有成效，主要在增進學生閱讀理解能力（第一年閱讀理解能力效果值 d=.09; P=.02；詞彙能力效果值 d=.03, P=<.47；第二年閱讀理解能力效果值 d=.08; P=.04；詞彙能力效果值 d=.00, P=.99），但仍有超過七成的學生在九年級末仍然落後同儕兩個年級以上（第二年 76%、第二年 77%）；（2）實驗組學生平均出席率為 83%，比控制組學生高；（3）依學校執行程度（開學 6 週內執行、具有中度以上執行精準度者）會有較佳之介入成效。. 36.