研究動機

第一章 緒論

第一節 研究動機

「學習障礙」一詞自美國學者 Kirk 於 1963 提出後，迄今已將近五 十年，其概念及定義仍存在諸多爭議。反映在鑑定的議題，則在過去傳 統學習障礙鑑定過度依賴差距標準，所引發導致等待學生失敗(wait to fail) 的爭議，以及落入無法早期發現、早期介入等困境(Fletcher, Coulter, Reschly, & Vaughn, 2004)。美國 IDEA 法案（Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）於 2004 年修正時，為了排除環境不利因素所造成 的 學 習 困 難 及 避 免 差 距 模 式 所 產 生 的 問 題 ， 即 已 將 教 學 反 應 模 式

（Response To Intervention, RTI）列為鑑定方法之一。

「 教 學 反 應 模 式 」（ Responsiveness to intervention ， 亦 稱 為 Responsiveness to instruction，以下通稱為 RTI），其目的在於針對學業失 敗的高風險學生進行及早介入，以及發展出鑑定學習障礙的有效程序，

與傳統模式相較，更直接且符合邏輯（Gersten & Dimino, 2006）。事實上 RTI 模式仍維持非預期低成就及差距等概念，且比差距標準具有更佳的 信效度，被認為能夠解決長久以來使用差距模式所造成的問題（Fletcher, Lyon, Fuchs, & Barnes,2007; Fletcher, Morris, & Lyon, 2003; Fletcher, Simos, Papanicolaou, & Denton, 2004; VanDerHeyden & Burns, 2005）。

RTI 不是新的概念，早在 1985 年 Graden 等學者就已經提出「轉介 前介入」(pre-referral intervention)的類似概念，其不但是學習障礙鑑定模 式，更是促進所有學生的教育機會以達到預防障礙的歷程（Fletcher &

Vaughn, 2009）。介入方式則主要分為三個層級，第一層級（Tier 1）是初 級介入，在普通班實施高品質的核心教學，並全面性篩選學習困難學生；

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第二層級（Tier 2）是提供學習困難學生小組診斷性教學，並在過程中持 續監控學生學習反應；第三層級（Tier 3）進行學生特殊教育身份之確認，

並提供更個別化的教學（Bradley, Danielson, & Doolittle, 2007; Fuchs &

Fuchs, 2005）。因此，第二層次的介入必須兼具補救與診斷的功能，其中，

如 何 在 技 術 上 合 理 的 訂 定 確 認 接 受補救 教 學 者 為 「 無 教 學 反 應 者 」

（Non-Responser, 簡稱 NR）的標準，會影響其是否需要進入特殊教育服 務，故評量標準之設定成為目前非常重要的議題。

在台灣，學習障礙領域的鑑定面臨同樣的問題。現行特殊教育法令 已採用美國「轉介前介入」的精神，明訂學習障礙學生之鑑定要件之一 為「經評估後確定普通教育之補救教學無顯著成效者」，但目前並無具體 的運作模式（洪儷瑜，2005），至於要提供證據本位的操作標準，更是缺 乏教學策略、評估測驗等重要工具（洪儷瑜、何淑玫，2010）。因此，如 何能夠由學習障礙中所佔人數比例最大的閱讀障礙出發，建構出可執行 的「轉介前介入」模式，並能提出合理的教學反應無效的評量標準以符 合鑑定系統之要求，是研究者關心並投注心力設法回答的問題。

學者 Fuchs（2004）認為，評估第二層級介入反應操作指標的合理性 可以考慮兩種效標，一是得到適當的閱讀障礙盛行率(prevalence，約為 7%）、二是所判定的無教學反應者（NR）與閱讀表現低落程度的一致性 高。由於台灣目前的學障鑑出率仍普遍偏低，因此，研究者透過比較過 去多項國小高年級到中學階段介入性研究文獻所報告之閱讀成就表現低 落程度做為標準決定以百分之六十至七十做為合理之參考比例（陳淑麗 等人，2013；Corrin, et al., 2008; James-Burdumy, et al., 2009; Kemple, et al., 2008; Lang, et al., 2009; Vaughn, et al., 2010），並參考文獻中常見之教學反 應標準比較原則，以「能力參照標準」、「界定教學反應的方法」和「切 截點」等為操作標準進行（Barth, et al., 2008; Fuchs, 2003; Fuchs, et al.,

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2008）。

在教學反應標準的各種考慮要素中，考慮國中階段的語文發展階段 採用詞彙及閱讀理解做為能力評估重點，並比較常模參照與標準參照的 優劣，且常模參照部分同時選用採用文獻上常見之幾種切截點（包括 PR30、PR25、PR16 和 PR7）以估計適當的切截點。文獻中經常用來界 定教學反應的方法有三種，分別是「最後表現水準」(final status)、「成長 速率」(growth)及同時評估兩者的「雙重差距」（dual discrepancy）等。

過去幾項以低年級學生為對象的 RTI 介入研究指出，雙重差距法較能顯 示出 RTI 模式的效度證據（Fuchs, 2003; Fuchs, et al., 2005; Speece & Case, 2001），但在中學階段尚未有類似研究發現，故本研究的目的亦在探索適 合評估較高年級學生對於語文補救教學反應之可行標準。

此外，以 RTI 架構進行第二層級教學介入時，必須優先確認教學執 行之有效性，再談教學反應標準之適當性。教學反應模式的類型有兩大 取向：問題解決模式（problem solving approach）及標準計畫模式（standard protocol approach）（Lerner & Johns, 2012）。其中，標準計畫模式強調預 先控制課程目標、教材內容、教學程序，並安排授課教師參與培訓課程 並進行教學督導或專業支持的方式以控制教學執行精準度，被認為最適 合用來處理學生的學業學習問題（Fuchs & Fuchs, 2007）。

國中階段學習障礙學生的困難變異性很大，並因累積的缺陷造成嚴 重的動機問題(Vaughn 等人, 2008)。所幸介入性的統合研究均顯示，無論 年紀多大，只要有識字解碼、流暢性問題的學生，教導基本閱讀能力對 他們都有幫助（Edmonds 等人，2009；Laurice, Joseph, & Schisler，2009）。 有效的教學成分包括：識字（word study）、流暢性（fluency）、詞彙

（vocabulary）、理解（comprehension）和動機（motivation）（Roberts,

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Torgesen, Boardman, & Scammacca, 2008），因此，美國大多數中學階段的 補救教學均以綜合性介入方案為主（Cantrell, Almasi, Carter, Rintamaa, &

Madden, 2010; Kim, Capotosto, Hartry, & Fitzgerald, 2011; Slavin, Cheung, Groff, &Lake, 2008）。

在台灣，臺灣師大教評中心的整合型計畫中，由特教系洪儷瑜教授 帶領的國語文科教材研發團隊已自 2008 年起陸續研發適用於國中階段 學生的「國民中學語文精進課程」語文理解教材，目前已經過兩階段的 實驗教學蒐集低成就學生對補救教材的需求及反應，並即將完成六大模 組課程，將可供國中階段三年語文科補救教學使用（洪儷瑜，2011）。此 課程定位在以能力素養為本位的語文補救教學，目標在「讀以學」階段 重要的語文能力成分和閱讀策略為主，不強調學科知識和內容（國文知 識），考慮低成就能力學生的學習動機問題，並強調在班級經營時使用正 向行為增強系統和自我監控，應能符合對於第二層級介入對於有效教學 之要求。

而且，語文能力測驗近年來已由閱讀心理學、特殊教育領域等學者 陸續研發中，正可做評估學生語文能力之重要工具。自 2007 年柯華葳等 學者研發一系列閱讀障礙診斷工具，提供評估閱讀理解、識字、聽覺理 解等能力後，2010 年起由洪儷瑜、蘇宜芬、陳心怡、陳柏熹（2011a）等 人編製之詞彙及閱讀理解測驗均有複本之設計，對於用來檢驗教學成效 及追蹤成長情形，均有所助益。

現今臺灣正式啟動的十二年國民基本教育中，亦將「辦理好國民中 小學的補救教學工作」列為「課程與教學」方面的重大議題（教育部，

2011a）。其中，更整合相關補救教學方案為「國民小學及國民中學補救 教學實施方案」（教育部，2012）。十二年國教已預計於 103 年全面實施，

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100 年 8 月進入國中七年級的新生將為首批可直接免試升學至高中的學 生。值此之際，結合國家補救教學政策，對於在國中階段中學習困難高 危險之學生提供適當的補救教學措施，將是結合普通教育及特殊教育的 力量，確實作好「轉介前介入」的一個關鍵契機。

綜上所述，本研究旨在根據目前國內外在執行轉介前介入現階段所 關心的議題，以決定教學反應的評量標準為主要的研究問題，嘗試以美 國推展 RTI 的三層級教學架構，結合國內目前在執行補救教學工作的攜 手教學計畫系統（現已統整為「國民小學及國民中學補救教學實施方案」）

（在三層級支援系統中屬於第二層級，類似美國 RTI 所稱 Tier2 之教學 精神），希望能建立可銜接至各縣市閱讀障礙鑑定系統的操作模式。

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