第二章 文獻探討
第三節 國內外課輔方案
為保持競爭優勢，各國對於教育問題皆投注相當大的心力，尤其是弱勢學童 的學業低落問題，更成為各國的教育方案中首要改善的問題。以下探討英美兩國 的課輔方案以及國內三個主要的課輔方案，並探討攜手計畫成效的評估方式，探 討國內外課輔方案對於成效評估及重視程度。
一、國外課輔方案
世界各國對弱勢的問題都相當重視，並實施補償性教育彌補教育落差，提昇 學業成就。以下將探討美國與英國針對弱勢學童的補救課輔方案。
（一）英國
提供均等的教育機會，乃是當前各國教育改革所擬達成的目標之一，以下簡
單介紹英國「教育優先區」及「教育行動區」的政策。
1、教育優先區之政策
教育優先區（Educational Priority Areas, EPA）係指被政府列為物質或經濟極 為貧乏或不利，須優先予於改善以利教育機會均等理想之實現的地區。在1967 年的英國卜勞頓報告書（The Plowden Report）中，引用威斯曼（Stephen Wiseman）
教授的研究結果指出：家庭環境是影響兒童學業成就之最主要因素，而且兒童年 級愈低受環境因素影響愈大。因此，該報告書建議英國政府，劃定「教育優先區」， 主張透過教育資源的合理分配與重點運用，使教育水準落後的地區得已在較優厚 的發展條件及充分支援下，積極改善教育環境，縮短區域間教育水準的差距（郭 為藩，1996）。以避免經濟貧乏及不利地區之兒童在起跑線上立於劣勢，危害教 育機會均等的理想。
教育優先區的理念是透過積極差別待遇，將資源用在最需要的地方，以期提 升學校教育品質。對老師教學提供較高的彈性，提供多元的教材及教法，並有助 於改善學校與家長關係（張鈿富，1997；閻自安，1998）。且在計畫中列出短期 及長期的目標，短期除了要給予資源的補助外，還要進行相關的評估研究，檢查 成效如何。評估結果將作為是否長期實施的基礎。然而教育優先區以小區域規模 實施，其補助以地區為單位，有些不利兒童未在規劃範圍內，使得資源未能用在 需要者身上，且受到社會悲觀、教材、人員、經費缺乏、缺少政治的支持等問題，
使得教育優先區的成效不彰（楊瑩，1996）。另有學者指出教育優先區因受到政 府標準、疏通管道、行動研究的限制，使得教育優先區逐漸沒落（Smith, 1987）。
2、教育行動區（Education Action Zone）
到了1970 年，英國轉而重視學校經營的成效、教育品質的提升、課程的改 進及青少年暴力行為的預防（殷堂欽，1995）。英國實施的「教育行動區」，即基 於提供均等的教育機會，使處於教育不利地區的學校可以改進教育環境，其主要 理念是教育機會均等及社會公平正義原則。
在推動「教育行動區」計畫時，即設定 25 個「教育行動區」的目標。各「教
育行動區」有不同的目標導向，如提升學業成就、降低畢業生失業率等，運用目 標管理的做法。在「教育行動區」的實際運作上，聘用專案計畫經理（project manager）負責執行成效，便於確實掌握執行的成效。
英國的教育改革方案，不論在作業內容或是作業過程，都有標準化的規定，
在內容方面，均訂定明確的標準或準則，如國定課程的內容、國家考試的內容、
校長與師資培訓的內容、教育評鑑的內容等。在過程方面，舉凡訓練、說明、表 格、作業流程、結果判斷、倫理信條等，均有標準化的規範，標準化的規範，是 最低品質的要件（林天祐，2004）。
根據英國 2004 年的教育部門施政報告，行政部門對於教育改革的施政績效 相當滿意，許多指標性目標的達成率在五成到七成之間，教育經費的投注也逐年 增加（林天祐，2004）。
由以上的方案，可看出英國的教育政策對教育機會均等及社會公平正義的重 視，最重要的是方案中會訂出明確的目標以利執行成效的評估。
（二）美國
1、「不讓任何孩子落後」教育法案
「不讓任何孩子落後」（No Child Left Behind ，簡稱NCLB）是布希總統在 2002年通過的教育改革方案，其理念在於提高學校的績效表現及學童的學業成 就。重視改善弱勢（disadvantaged）學生學業表現，以縮短少數族裔和經濟弱勢 學生之學業成就差距，讓孩子不落人後。
NCLB 相當重視提昇弱勢學生的補償性教育，在第一章（Title I）中規範經 費以加強貧窮學校中，低成就表現、英語能力不足之新移民、少數族裔、身心殘 障，以及被忽略或誤入歧途等學生，接受高品質教育機會。每年投入六百七十二 億美元教育經費以提升國中小學生讀、寫、算的能力。由此看出，此方案期望減 少弱勢族群兒童與常模的差距。
在投入經費後，對於執行成果也相當重視，NCLB 在每年會對學校通過標準 化測試的方法進行評估，稱為「年度進步成果報告」（Adequately Yearly Progress, AYP），無法通過這項評估的學校會收到各種強制補救措施，像是增加財政投入、
加強教師培訓、學校托管甚至是關閉學校。由此可知，此政策強調以學習成果為 主的績效責任制，並定期的監控執行。
此外，NCLB 也設定學校應達成的目標，要求各級學校在 2014 年，要拉近 每位學生學習成就的距離，達到百之百學生能力精熟度。「學生成績」是學校是 否能持續經營的關鍵，「標準化成就測驗」成為旋風橫掃全美各州，全校首要的 績效責任是學生「讀、寫、算」學業成績。
在 教 學 上 ， 採 用 有 實 證 研 究 為 基 礎 的 教 學 法 （evidence-based reading instruction），強調研究本位的教育方法，以確保每一個小孩都在學習（曾世杰，
2007）。以上可看出，美國政府相當重視弱勢學生學業成績低落的問題，由「不 讓孩子落後」此標題就可知道，要拉近學業成就差距，不要讓孩子輸在起跑點，
是教育政策的重點。最重要的是，補救成效是方案存亡的關鍵，孩子的學習不能 等，因此，對於未達成效的學校，須限期改善或關閉。
NCLB 的成效報告指出，NCLB 法案確實有具體的成效，學生測驗成績提升，
經由分析學生學科的表現，學校對低成就學生提供密集的教學，並且看重教學教 學品質的提升（Jennings & Rentner, 2006）。
但有一些批評指出 NCLB 限制了課程的創造力及有意義的學習，研究顯示 學生表現成功與否，主因是師生對於測驗的了解、教師較高的期望及學生自我的 效能（Wikipedia, 2007）。老師為了考試而教學，學生接受的測驗愈來愈多，窄 化了課程的內涵，忽視資優生，且排除學業表現不佳的學生，產生新的種族歧視 效應。
綜上所述，國外的課輔在實施一段時間後，都有相關的成效研究及批評，他 山之石，可以攻錯，我們應該取其經驗並適應我國教育現況加以探討改進。國外 在推出課輔方案時，除了執行方式、內容、有實證的教學法外，對於成效優劣更
是重視，目標是達成願景的具體呈現，因此必須明確化，例如績效責任制，採用 公正客觀的標準化測驗來評估成效，成效不佳者會收到補強措施，甚至關閉學校 等強制手段。而國內的教育政策雖已重視到弱勢低成就學童的學習需求，也開辦 各項方案，但對成效評估仍倚賴主觀觀察資料，此成效與課輔實施的真正成效是 否相同？大家的心中都存在著疑問。
二、國內課輔方案
國內課業輔導方案，官方主要有三類分別是：教育優先區、課後照顧服務及 攜手計畫課後扶助等，民間課輔也有規模較大的博幼基金會及永齡基金會，依序 概述如下：
（一）教育優先區課輔方案
有感於教育資源分配不均，城鄉教育失衡及少數弱勢族群未受到積極照顧的 現象，民國85 年教育部開始實施此方案，提供「積極差別待遇」補助，以提升 文化資源不利地區之教育水準為計畫目標。其指標中將「學習輔導」列入，透過 積極差別待遇，縮短學習落差（教育部，2007a）。
教育優先區以文化不利學習弱勢學校為對象，而學生的學業低成就因素並非 單一，且各校教師對學習輔導的態度不一，其投入程度也頗有差異，有的積極實 施補救教學，有的僅讓學生寫作業或自習，故其學習具體成效難以展現。且缺乏 整體性及持續性的評估。史強福（2008）研究「教育優先區計畫-學生學習輔導」
發現，因學生程度落差太大及課業進度的壓力，造成教學上的障礙；在學生學習 表現上，成效不顯著。
教育優先區計畫，從試辦到正式推動迄今，已屆滿十三年。期間對計畫之指 標及補助項目，作過多次的檢討與修正。攜手計劃開辦後，因補助項目之「學習 輔導」與攜手計畫及課後照顧方案性質相近，除部分地區（如離島地區或原住民 占40%以上地區）仍開辦教育優先區的學習輔導外，一般地區的弱勢學童的學習 輔導轉移到攜手計畫實施。除了學習輔導的需求外，因教育優先區及攜手計畫的
上課時間通常為一週一次或兩次，並非天天都有，教育部考量到弱勢學童放學後 的照顧需求，開辦課後照顧服務。
（二）兒童課後照顧服務方案
教育部於民國92 年開辦兒童課後照顧服務，乃因應現代職業婦女需求，提 供學童放學後之照顧服務，主要目的是讓父母能安心就業。每個學校皆可辦理，
但以偏遠、離島、原住民或特殊地區學校，優先辦理。為照顧弱勢學童，低收入 戶、身心障礙及原住民學生免費，利用課餘時間辦理，每班學生以二十人為原則，
以完成家庭作業、團康與體能活動及生活照顧為主（教育部，2007b）。課後照顧 服務方案雖不特別強調補救教學，但仍希望多面向的照顧弱勢學童，縮短與一般 學生的落差。邱瓊芳（2007）研究課後班實施現況發現，課程設計方面，以作業
以完成家庭作業、團康與體能活動及生活照顧為主（教育部，2007b）。課後照顧 服務方案雖不特別強調補救教學，但仍希望多面向的照顧弱勢學童，縮短與一般 學生的落差。邱瓊芳（2007）研究課後班實施現況發現，課程設計方面，以作業