第二章 文獻探討
第二節 有效的補救教學作法
我國在民國85 年教育改革諮議書中強調保障學生基本的學習權，並訴求「把 每一位學生帶上來」的理念，其具體建議中就提及要「建立補救教學系統」。政 府辦理國民教育時，應重視教育均等及公平性，使每一個學生都能得到適當的照 顧。對於因個體的差異而有學習成果低落的現象，應建立一套完整一貫的補救教 學系統，並輔以必要之補償教育措施，使個人的學習獲得改善（行政院教育改革 審議委員會，1996）。因此，想要「帶好每一位學生」，實施補救教學是達成目 標的必要措施。本節將分成三部份，補救教學的理念及國內課輔的作法，再探討 有效的補救教學作法。
一、補救教學的理念
根 據 聯 合 國 教 科 文 組 織 於 1994 年 提 出 的 司 來 門 卡 （ Salamanca ） 宣 言
（UNESCO，1994）中建議 1.依據個人需求去調整學習上的差異。2.學校應體認 並因應學生的多元需求。3.當學校提供給多數學生有效的教育，並提升效率時，
最終將改善整體教育系統的成本效益。由上述得知，學校須照顧每一個學生的多 元需求。且在國小階段投入的補救措施，可獲得較高的效益。因此，基於早期介 入、社會正義原則及教育機會均等的理念，國小階段的補救方案有實施的必要性。
（一）早期介入
Berk（1996）研究指出，在啟蒙教育階段投入美金一元，可減少未來美金七 元的社會成本支出。學習問題剛發生時，就給予即時的幫助或補救，未來較不會 演變成難以解決的學習問題。早期介入協助教育弱勢者的優先策略。所謂預防勝 於治療，在啟蒙時期，學習問題較為輕微時，亡羊補牢，以免日積月累，使得學 生喪失信心，產生習得無助感。曾世杰、陳淑麗（2007）研究發現從成本效益分 析，推測早期的補救教學應該是一項高效益的投資；且透過系統的補救教學，確 實能有效提昇低成就兒童的語文能力，其成效不僅反映在語文能力上，學習態度 也有明顯的改變。
（二）社會正義原則
Rawls 的正義論（A Theory of Justice）中認為正義就是公平（fairness）。符 合公平的原則有二：平等原則及差異原則。其中平等原則是指平等的自由權利。
差異原則是承認不平等的存在，因人天生即有智力潛能上的差異，加上後天所處 的社會背景也不同，所以不可能完全平等。亦即，在自由競爭的社會中，知識、
能力、社會關係、文化背景以及其他各種境遇的差異，都會導致不同的結果，而 造成不平等的現象。
這些不平等的現象，應以合乎正義的方法予以補救。亦即對於天賦能力的弱 者給予特別的保護與照顧，以補償其先天的不足。他認為社會和經濟的不平等應
該予以調整，調整的原則是：1 處境最不利的人最有利；2 機會是可以不平等的，
不過機會的不平等，是增加弱者的機會（引自吳明清等，1997）。
（三）教育機會均等
普勞頓報告（Plowden Report）針對英國「教育優先區」提出之建議為，平 等的教育機會並不等於提供相同的教育，在很多時候，平等的意義除了相同之 外，在深度與品質上應加上「更多」才對。亦即「積極性的差別待遇」的概念，
針對不同特性的學生給予不同待遇的「垂直公平」精神（Halsey, 1972; Odden & Picus, 2004）。對於弱勢低成就學童，立足點的平等是不夠的，相同的教育是不足的，
積極性的差異原則才能落實真正的機會均等。教育機會均等觀念重視個人能力的 發展，亦即學校課程內容是否能配合社會發展與個人需要，使個人能力充分發揮。
教育是改善弱勢的利器，協助弱勢者接受適性教育是政府的義務，也是社會 的責任。補救教學協助弱勢者創造更多提升的機會，讓每位弱勢者享有更佳的教 育品質，來改善其學習生活，讓每位弱勢學生超越弱勢。
開辦補救教學的方案之後，另一個重要的問題是，國內的課輔是如何實施的 呢？其做法是否符合學生學習需求？是否能有效的提高弱勢低成就學童的學習 成就呢？
二、國內課輔的做法
國內對弱勢學生的課輔主要有：教育優先區計畫、攜手計畫以及課後照顧服 務三種方案。這些課輔是如何實施的呢？其課輔項目、教材與教學策略的運用又 如何呢？
根據陳淑麗（2008a）對全國弱勢學生課輔現況調查之研究發現，課輔執行 的內容，教育優先區計畫與攜手計畫以家庭作業指導的比例最高，其次為補救教 學與複習，課後照顧服務以家庭作業指導為主。在教材方面，約有九成的教師使 用學校的教科書為補救教材，僅有三四成的教師會使用外加式的教材。在教學策 略的運用上，雖然有部分老師會調整教學策略，但主要還是停留在原教材、多練
習幾次、再教一次等模式。黃木蘭（2000）研究花蓮縣「教育優先區課業輔導」
發現，教育優先區學習輔導成效不彰的原因是教材不適當、補救教學時間安排不 適當、學生學習動機不強、還有「原教師」將「原教材」以「原教法」的「炒冷 飯式」的做法等。
以上的調查研究發現國內課輔的做法專業性仍不足，對課輔的成效並未有 實徵性研究，所以，本研究將以標準化測驗方式對攜手計畫課後扶助的課輔實施 前後測，提供課輔成效的量化數據，並藉以探討課輔成效，作為課輔執行成效的 依據。
三、補救教學的有效原則
對於學習成就低落的學生，有效的教學原則更形重要。但要如何教？才能發 揮最佳經濟效益，讓學童擺脫低成就的宿命，重拾學習的樂趣與成就感？許多研 究指出，一般有效的補救教學應符合的原則有：(一)長時密集(二)直接教學(三) 教導策略(四)降低教材難度等。
（一）長時密集
弱勢學童大多伴隨家庭不利因素，放學後就沒人指導功課、學習才藝等增加 文化資產的活動，比起一般孩童參加補習、有家長指導或上才藝班等，其差異並 非短時間的補救教學可補平的，一般小孩放學後都在父母的規劃或指導下繼續學 習，而弱勢學生放學後的學習卻是停在原地，若只給予蜻蜓點水式的補救教學怎 能趕上呢？弱勢低成就兒童是長期的教育缺乏或不足，除了「質」的問題外，更 需「量」的補充，所以提供長時的補救教學是必要的。陳淑麗（2008b）研究發 現，長時密集的國語文補救教學後，兒童語文能力進展優於對照組。
再者，在低成就學童的學習特徵中，有學習動機較弱（鄭建良，2002）、注 意力不足（林慈玥，1997）、學習需要較多時間等，這些現象都需要長時間的補 救課輔。因此，針對弱勢低成就學生，補救課輔應採取長時密集的方式，對學生 的學業成就提升較有長期的助益，而非曇花一現的短期效益。在教學上，教師應
採用經證實有效的教學法，以確保學生的學習效果。
（二）直接教學
學生的任務是在接受學習，教師的工作是組織教材和呈現教材，對呈現教材 來說，是最重要的是明確的教學。教師作為一位中介者，為幫助學生建構對學習 內容的暸解，教師應提供明確的解釋、示範以及建立鷹架。直接教學（Direct Instruction），應用在輕度智能障礙或學業低成就學生身上已被證實學習效果顯著
（謝芳蕙，2000；Drew, 2000）。
直接教學法的創始人是Engelmam & Becker，常使用於補救教學，其適用對 象為輕中度智能不足兒童、學習困難兒童等，適用的學科有數學、閱讀、語言、
行為方面 （李翠玲，2001）。教學過程主要以教師為主導，老師與學生的互動是 直接的，透過策略介入與教材內容結構化，強調整個教學過程是有結構、組織化 和敘說清楚的（潘裕豐，1998），此種直接指導學生的教學方式，可以幫助學生 精熟所學之技能和知識，並確保其在小團體的教學活動中獲得較高的參與比例。
直接教學符合精熟學習和有效教學的教學原理，系統化教學程序為其特徵，
強調充分的學習時間、達到精熟技巧的足夠練習以及主要概念的重點教學等，其 教學步驟如下（洪儷瑜，1995）：1.直接教導學業技巧。2.教師主導教學，決定長 程與短程的教學目標。3.教師經由工作分析計劃教學，教材教法結構性和順序性 高。4.提供學生精熟練習的機會。5.教學目標明確，教師實施精準教學。6.充分 利用時間教學。7.持續監控學生表現，教師設計與實施持續性的評量。8.提供學 生立即回饋。9.技巧學習至學生熟練為止。
低成就學童常有學業方面的挫折及習得無助感，應盡快建立其學習的成功經 驗，教學應採用經證實有效的教學法，可確保學生的有效學習。同樣的學習也有 方法，可教導學生學習的策略，以促進學生的學習效果。
（三）教導策略
教師在教學歷程中，應針對學習者的認知歷程，提供有效的學習策略和方
法，才能促進學習者的學習效果（林進材，1999）。成績表現較好的同學通常擁 有較佳的學習技巧，成績表現較差的同學通常不是由於能力因素所造成，而是由 於缺乏如何組織、統整和保留所學的知識所造成的（Gadzella, 1985, 引自李永 吟，1998）。因此，補救教學的有效原則應包含教導學習策略。
學習策略（Learing strategies）是指在學習過程中，任何被學習者所採用以 促進學習效能的活動（Mayer, 1987，林清山譯，1991）。學習策略包括資料的蒐 集、整理與組織方法、以及有效的記憶等。張新仁（2006）認為學習策略大致上 可分為兩類：(1)一般性的學習策略，包括注意力策略、認知策略（複述策略、
組織策略、心像策略、意義化策略）、動機策略、後設認知策略；(2)學科特定策 略，適用於各個學科的學習策略，如閱讀策略、寫作策略、數學科解題策略等。
Gagn’e 認為有效的學習策略包括(1)在學習材料中，能選擇並專注於重要訊息；
Gagn’e 認為有效的學習策略包括(1)在學習材料中，能選擇並專注於重要訊息；