第四章 研究結果與討論
第三節 國小普通班教師不同背景變項在融合教育實
本節旨在探討融合教育實施下國小普通班教師個人背景變項（性 別、婚姻、學歷、養成型態、證照、職務、年資）與環境變項（任教 地區、學校規模、班級人數、學生障礙程度）對教學困擾程度的預測。
研究者以教師個人背景變項與環境變項為預測變項，以教學困擾 為效標變項，採逐步多元迴歸分析，探討各變項對教學困擾的預測力
，其結果分述如下：
壹、在融合教育實施下國小普通班教師對整體教學困擾的多 元迴歸分析
國小普通班教師個人背景變項對整體教學困擾的預測情形，根據 逐步多元迴歸分析結果如表 4-30 與表 4-31 所示，有二個變項達到 .05 顯著水準，其投入的順序為「任教區」、「程度」，決定係數為 .064，亦即表示二個變項共可解釋整體教學困擾的總變異量為 6.4%
，其中「任教區」的解釋變異量為 4.4%，「程度」的解釋增加量為 2%，
可見「任教區」對整體教學困擾的影響程度較大。在 ß 係數方面，「任 教區」為負數，可知任教區對整體教學困擾的預測有負向的影響，而
「程度」的 ß 係數為正數，表示程度對整體教學困擾的預測有正向之
影響。
表 4-30 普通班教師背景變項對整體教學困擾迴歸分析之變異數摘要表 模式 平方和 自由度 平均平方和 F 值
迴歸 5395.318 2 2697.659 9.375***
殘差 78557.493 273 287.756 總和 83952.812 275
***p<.001
表 4-31 普通班教師背景變項對整體教學困擾之逐步迴歸分析摘要表 效標變項 多元相關 決定係數 R2改變量 ß 係數 F 值
係數 R R2
任教區 .210 .044 .044 -.200 12.620***
程度 .254 .064 .020 .143 9.375***
***p<.001
貳、在融合教育實施下國小普通班教師對課程教學困擾的多 元迴歸分析
國小普通班教師個人背景變項對課程教學困擾的預測情形，根據 逐步多元迴歸分析結果如表 4-32 與表 4-33 所示，有二個變項達到.05 顯著水準，其投入的順序為「任教區」、「程度」，其決定係數為.037，
亦即表示二個變項共可解釋課程教學困擾的總變異量為 3.7%，其中
「任教區」的解釋變異量為 2.2%，「程度」的解釋增加量為 1.5%，
可見「任教區」對課程教學困擾的影響程度較大。在 ß 係數方面，「任 教區」為負數，可知任教區對課程教學困擾的預測有負向的影響，而
「程度」的 ß 係數為正數，表示程度對課程教學困擾的預測有正向之 影響。
表 4-32 普通班教師背景變項對課程教學困擾迴歸分析之變異數摘要表 模式 平方和 自由度 平均平方和 F 值
迴歸 557.479 2 278.739 5.294*
殘差 14373.521 273 52.650 總和 14931.000 275
*p<.05
表 4-33 普通班教師背景變項對課程教學困擾之逐步迴歸分析摘要表 效標變項 多元相關 決定係數 R2改變量 ß 係數 F 值
係數 R R2
任教區 .149 .022 .022 -.140 6.185*
程度 .193 .037 .015 .124 5.294*
*p<.05
參、在融合教育實施下國小普通班教師對專業知能困擾的多 元迴歸分析
國小普通班教師個人背景變項對專業知能困擾的預測情形，根據 逐步多元迴歸分析結果如表 4-34 與表 4-35 所示，有三個變項達
到.05 顯著水準，其投入的順序為「任教區」、「程度」、「人數」，其決 定係數為.086，亦即表示三個變項共可解釋專業知能困擾的總變異量 為 8.6%，其中「任教區」的解釋變異量為 5%，「程度」的解釋增加 量為 2.3%，「人數」的解釋增加量為 1.3%，可見「任教區」對專業 知能困擾的影響程度最大。在 ß 係數方面，「任教區」與「人數」為 負數，可知任教區與人數對專業知能困擾的預測有負向的影響，而「程 度」的 ß 係數為正數，表示程度對專業知能困擾的預測有正向之 影響。
表 4-34 普通班教師背景變項對專業知能困擾迴歸分析之變異數摘要表 模式 平方和 自由度 平均平方和 F 值
迴歸 428.919 3 142.973 8.545***
殘差 4551.033 272 16.732 總和 4979.953 275
***p<.001
表 4-35 普通班教師背景變項對專業知能困擾之逐步迴歸分析摘要表 效標變項 多元相關 決定係數 R2改變量 ß 係數 F 值
係數 R R2
任教區 .223 .050 .050 -.231 14.331***
程度 .270 .073 .023 .160 10.742***
人數 .293 .086 .013 -.117 8.545***
肆、在融合教育實施下國小普通班教師對支援系統困擾的多 元迴歸分析
國小普通班教師個人背景變項對支援系統困擾的預測情形，根據 逐步多元迴歸分析結果如表 4-36 與表 4-37 所示，有二個變項達到.05 顯著水準，其投入的順序為「任教區」、「程度」，其決定係數為.042，
亦即表示二個變項共可解釋支援系統困擾的總變異量為 4.2%，其中
「任教區」的解釋變異量為 2.3%，「程度」的解釋增加量為 1.9%，
可見「任教區」對支援系統困擾的影響程度較大。在 ß 係數方面，「任 教區」為負數，可知任教區對支援系統困擾的預測有負向的影響，而
「程度」的 ß 係數為正數，表示程度對支援系統困擾的預測有正向之 影響。
表 4-36 普通班教師背景變項對支援系統困擾迴歸分析之變異數摘要表 模式 平方和 自由度 平均平方和 F 值
迴歸 190.297 2 95.148 6.020**
殘差 4314.526 273 15.804 總和 4504.822 275
**p<.01
表 4-37 普通班教師背景變項對支援系統困擾之逐步迴歸分析摘要表 效標變項 多元相關 決定係數 R2改變量 ß 係數 F 值
係數 R R2
任教區 .151 .023 .023 -.141 6.387*
程度 .206 .042 .019 .140 6.020**
*p<.05 **p<.01
伍、在融合教育實施下國小普通班教師對評量方式困擾的多 元迴歸分析
國小普通班教師個人背景變項對評量方式困擾的預測情形，根據 逐步多元迴歸分析結果如表 4-38 與表 4-39 所示，僅有一個變項達 到.05 顯著水準，其投入的變項為「任教區」，其決定係數為.027，亦 即表示該變項共可解釋評量方式困擾的總變異量為 2.7%，亦即僅有
「任教區」對評量方式困擾具有影響。在 ß 係數方面，「任教區」
為負數，可知任教區對評量方式困擾的預測具有負向的影響。
表 4-38 普通班教師背景變項對評量方式困擾迴歸分析之變異數摘要表 模式 平方和 自由度 平均平方和 F 值
迴歸 105.022 1 105.022 7.669*
殘差 3752.181 274 13.694 總和 3857.203 275
*p<.05
表 4-39 普通班教師背景變項對評量方式困擾之逐步迴歸分析摘要表 效標變項 多元相關 決定係數 R2改變量 ß 係數 F 值
係數 R R2
任教區 .165 .027 .027 -.165 7.669*
*p<.05
陸、在融合教育實施下國小普通班教師對教室管理困擾的多 元迴歸分析
國小普通班教師個人背景變項對教室管理困擾的預測情形，根據 逐步多元迴歸分析結果如表 4-40 與表 4-41 所示，有三個變項達 到.05 顯著水準，其投入的順序為「性別」、「養成型態」、「任教區」，
其決定係數為.070，亦即表示三個變項共可解釋教室管理困擾的總變 異量為 7%，其中「性別」的解釋變異量為 2.5%，「養成型態」的解 釋增加量為 2.6%，「任教區」的解釋增加量為 2%，可見「養成型態」
對教室管理困擾的影響程度最大。在 ß 係數方面，「性別」與「任教 區」為負數，可知性別與任教區對教室管理困擾的預測有負向的影 響，而「養成型態」的 ß 係數為正數，表示養成型態對教室管理 困擾的預測有正向之影響。
表 4-40 普通班教師背景變項對教室管理困擾迴歸分析之變異數摘要表 模式 平方和 自由度 平均平方和 F 值
迴歸 177.781 3 59.260 6.861***
殘差 2349.422 272 8.638 總和 2527.203 275
***p<.001
表 4-41 普通班教師背景變項對教室管理困擾之逐步迴歸分析摘要表 效標變項 多元相關 決定係數 R2改變量 ß 係數 F 值
係數 R R2
性別 .157 .025 .025 -.187 6.888*
養成型態 .224 .050 .026 .144 7.199**
任教區 .265 .070 .020 -.145 6.861***
*p<.05 **p<.01 ***p<.001
本節探討融合教育實施下國小普通班教師的背景變項與環境變 項對整體教學困擾及五個類別教學困擾（包含課程教學、專業知能、
支援系統、評量方式、教室管理）的多元迴歸預測情形，綜合上述表 格資料可以得知：
在整體教學困擾上，投入的變項為任教區、程度，佔總變異量的 6.4%，而「任教區」的解釋變異量佔 4.4%，可見任教區對整體教學 困擾具有較大的預測力。
在課程教學困擾方面，投入的變項為任教區、程度，佔總變異量 的 3.7%，而「任教區」的解釋變異量佔 2.2%，可見任教區對課程教 學困擾具有較大的預測力。
在專業知能困擾方面，投入的變項為任教區、程度與人數，佔總 變異量的 8.6%，而「任教區」的解釋變異量佔 5%，可見任教區對專 業知能困擾具有較大的預測力。
在支援系統困擾方面，投入的變項為任教區、程度，佔總變異量 的 4.2%，而「任教區」的解釋變異量佔 2.3%，可見任教區對支援系 統困擾具有較大的預測力。
在評量方式困擾方面，投入的變項為任教區，佔總變異量的 2.7
%，可見僅有任教區對評量方式困擾具有預測力。
在教室管理困擾方面，投入的變項為性別、養成型態與任教區，
佔總變異量的 7%，而養成型態的解釋變異量佔 2.6%，可見養成型態 對教室管理困擾具有較大的預測力。
任教區為整體教學困擾、課程教學、專業知能、支援系統、評量 方式困擾最佳的預測指標，每個地區所擁有的師資條件、學校環境、
資源都不同，甚至連家庭的社經背景都不同，如果各地區的行政都能 配合、教師都能更精進、家長都能支持、資源都能充足，相信各種教 學困擾就能減少。
養成型態則為教室管理困擾最佳的預測指標，特殊教育是一門相 當專業的領域，因為特殊學生的類型相當多元，融合教育實施之後，
特殊學生往往成為教室裡讓普通班教師頭痛的人物，因為他們常會有 許多生活、學習、情緒及行為問題。師專（院）特教系（組）畢業的 教師，因為受過較完整的特殊教育專業訓練，對特殊學生有較深入的 瞭解，也懂得較多方法來因應每一位不同需求的特殊學生，因此，在 教室管理方面的困擾相對較少一些。