不同背景變項之國小普通班教師在融合教育

本節旨在探討台南市國小普通班教師在融合教育實施下的教學 困擾，是否因背景變項之不同而有所差異。本研究所指的背景變項包 括個人及環境背景變項，個人變項包含性別、婚姻、學歷、養成型態、

教師證照、擔任職務、教學年資，環境變項包含有任教地區、學校規 模、班級人數、學生障礙程度。以下依據統計結果分述如下：

壹、個人背景變項對國小普通班教師在融合教育實施下的教 學困擾差異情形

一、不同「性別」之教學困擾差異情形

（一）不同性別對五個面向之教學困擾差異情形

本研究以 t 考驗來分析不同性別教師之教學困擾差異情形，由表 4-9 的統計結果來了解整體的教學困擾情形，男性平均數為 3.58，標 準差為.41；女性平均數為 3.58，標準差為.30，所得之 t 值為.06 未達.05 顯著水準，因此可知在整體教學困擾上不會因為性別上的不同而有所 差異。此研究結果與蔡文龍（2002）、洪啟芳（2007）的結果相同，

但與黃瑛綺（2002）男性教學困擾高於女性及許俊銘（2004）女性教 學困擾高於男性的研究結果不同。探究其原因可能與研究的抽樣人數

及研究對象不同有關。

進一步考驗不同性別對各類別教學困擾的差異情形，在「課程教 學」方面，男性平均數為 3.43，標準差為.53；女性平均數為 3.43，

標準差為.49，t 值為-.02 未達.05 顯著水準。在「專業知能」方面，

男性平均數為 3.71，標準差為.46；女性平均數為 3.83，標準差 為.37，t 值為-2.03 達.05 顯著水準。在「支援系統」方面，男性平均 數為 4.00，標準差為.48；女性平均數為 4.00，標準差為.44，t 值為-.02 未達.05 顯著水準。在「評量方式」方面，男性平均數為 3.62，標準差為.44；女性平均數為 3.59，標準差為.31，t 值為.44 未達.05 顯著水準。在「教室管理」方面，男性平均數為 3.15，標準 差為.50；女性平均數為 3.01，標準差為.33，t 值為 2.09 達.05 顯 著水準。

由以上數據可以得知，國小普通班教師在「專業知能」方面，教 學困擾女性高於男性，根據問卷資料顯示，可能是因為女性教師班上 安置的特殊學生障礙類型比較多元，障礙程度也比較重，以致於所學 的知識及自身的經驗無法完全應付所遭遇的問題，在專業知能上所面 臨的困擾比較大。而在「教室管理」方面，教學困擾男性高於女性，

可能與男女性格不同有關，特殊學生在班上常有不合常規的表現，女 性教師通常較有耐心與特殊學生溝通，並且慢慢引導其適應班級常規

，表達上或許比較不會讓特殊學生覺得有壓力，處理上可能會比男性 教師來的細膩；男性教師可能會比較急著要求特殊學生表現出符合常 規的行為，一旦特殊學生無法快速達到預期的要求，男性教師或許壓 力及困擾就會比較大。其它在課程教學、支援系統、評量方式方面則 不會因為性別的不同而有所差異。

表 4-9 不同「性別」對教學困擾五個面向之 t 考驗分析摘要表 男（n=59） 女（n=221）

平均數 標準差 平均數 標準差

1.課程教學 3.43 0.53 3.43 0.49 -0.02 2.專業知能 3.71 0.46 3.83 0.37 -2.03*

3.支援系統 4.00 0.48 4.00 0.44 -0.02 4.評量方式 3.62 0.44 3.59 0.31 0.44 5.教室管理 3.15 0.50 3.01 0.33 2.09*

總量表 3.58 0.41 3.58 0.30 0.06

教學困擾面向 t 值

*p<.05

（二）不同性別對各題項之教學困擾差異情形

在教學困擾的各題項上，不同性別的國小普通班教師在教學困擾 上達顯著差異的題項共有 5 題，如表 4-10 所示，其中男性教師教學 困擾程度高於女性教師的題項為「上課時，特殊學生能融入所經營的

教學情境中」、「常有普通學生家長抱怨班上特殊學生干擾教學的進 行」、「特殊學生常有遲交作業的現象」；而女性教師教學困擾程度高 於男性教師的題項為「我會利用同儕或小老師的力量來協助特殊學 生」、「當我遇到特殊教育教學困擾時會向具有特教專業訓練教師尋求 協助」。因此，男性教師可以加強與家長之間的溝通，多方面去認識 瞭解特殊學生，並且多聽聽家長的想法，讓家長認同並支持教師的理 念，並且使教學及班級經營更順利；女性教師則可以多善用校內的特 教資源，例如：向校內特教教師請益，以獲取更多特教專業上的知識，

並解決教學現場上所遇到的問題。

表 4-10 不同性別對教學困擾各題項之 t 考驗分析摘要表

表 4-10 不同性別對教學困擾各題項之 t 考驗分析摘要表（續）

可能不是造成教學困擾的主要原因，但已婚教師若家務繁忙加上班級 特殊學生有較多的狀況，的確有可能造成其教學困擾高於未婚教師。

進一步考驗不同婚姻狀況對各類別教學困擾的差異情形，在「課 程教學」方面，已婚教師平均數為 3.43，標準差為.49；未婚教師平 均數為 3.41，標準差為.52，t 值為.40 未達.05 顯著水準。在「專業知 能」方面，已婚教師平均數為 3.81，標準差為.39；未婚教師平均數 為 3.77，標準差為.39，t 值為.80 未達.05 顯著水準。在「支援系統」

方面，已婚教師平均數為 4.02，標準差為.42；未婚教師平均數為 3.96，

標準差為.50，t 值為.96 未達.05 顯著水準。在「評量方式」方面，已 婚教師平均數為 3.60，標準差為.35；未婚教師平均數為 3.60，標準 差為.33，t 值為.03 未達.05 顯著水準。在「教室管理」方面，已婚教 師平均數為 3.05，標準差為.41；未婚教師平均數為 3.00，標準差 為.30，t 值為 1.25 未達.05 顯著水準。結果顯示，國小普通班教師在 五個類別上的得分雖有不同，但差異皆未達.05 顯著水準，均不會因 為婚姻狀況不同而有顯著差異。

上述研究結果顯示，台南市國小普通班教師在整體及各類別的教 學困擾上均不會因婚姻狀況之不同而有顯著差異。

表 4-11 不同「婚姻」狀況對教學困擾五個面向之 t 考驗分析摘要表 已婚（n=192） 未婚（n=85）

平均數 標準差 平均數 標準差

1.課程教學 3.43 0.49 3.41 0.52 0.40 2.專業知能 3.81 0.39 3.77 0.39 0.80 3.支援系統 4.02 0.42 3.96 0.50 0.96 4.評量方式 3.60 0.35 3.60 0.33 0.03 5.教室管理 3.05 0.41 3.00 0.30 1.25 總量表 3.59 0.33 3.55 0.33 0.78 教學困擾面向 t 值

（二）不同婚姻狀況對各題項之教學困擾差異情形

在教學困擾的各題項上，不同婚姻狀況的國小普通班教師在教學 困擾上達顯著差異的題項共有 2 題，如表 4-12 所示，其中已婚教師 教學困擾程度高於未婚教師的題項為「擔任學校行政工作常讓我覺得 忙碌，無心教學」、「我常利用社區資源進行教學」。探究其原因，已 婚教師除了忙於家庭事務外，再加上忙碌的行政工作，工作壓力常讓 他（她）們喘不過氣來，沒有足夠時間投入教學工作，更遑論要變換 課程或者額外利用時間找尋其他資源來進行教學。因此，可建議學校 因應不同教師狀況減少行政工作，使教師都能將心力完全投入在教學 工作上。

表 4-12 不同婚姻狀況對教學困擾各題項之 t 考驗分析摘要表

表 4-12 不同婚姻狀況對教學困擾各題項之 t 考驗分析摘要表（續）

小普通班教師在融合教育實施下的整體教學困擾並無顯著差異。此研 究結果與 Forlin（2001）、黃瑛綺（2002）、洪啟芳（2007）的研究 結果不同。探究此研究結果，可能與抽樣樣本中大學學歷者佔了七成 左右，而具備大學學歷者有許多人具有特教教師資格，學歷為研究所 之教師，於進修期間獲取更多新知及教學技巧，學歷為師專之教師擁 有豐富的教學經驗，因此皆能有足夠的能力來教導特殊學生，使得整 體的教學困擾上並無差異。

探討不同學歷之國小普通班教師對五個類別教學困擾差異情形

，僅在「專業知能」與「教室管理」方面達.05 顯著水準，進一步進 行事後比較，皆發現學歷為師專之教師教學困擾高於研究所畢業之教 師，顯示台南市國小普通班教師在融合教育實施下，在「專業知能」

與「教室管理」方面因學歷不同而表現出不同的困擾情形。探究其原 因，如上所述，可能研究所畢業之教師於進修期間不斷充實專業知能 獲取更多新知，並學習到更多新的教學技巧，因此在「專業知能」及

「教室管理」這兩方面的教學困擾較少。

表 4-13 不同「學歷」對教學困擾五個面向之變異數分析摘要表

（二）不同學歷對各題項之教學困擾差異情形

如表 4-14 所示，比較不同學歷的國小普通班教師在各題項的教 學困擾差異情形，F 值達.05 顯著水準的有 2 題，但進一步進行事後 比較，發現僅有第 49 題『班上的上課秩序時常令我困擾』，國小普通 班教師會因學歷不同而有教學困擾程度上的差異。結果顯示，師專畢 業之教師其教學困擾高於研究所畢業之教師，亦高於大學畢業之教 師，表示學歷愈高，對於班上的上課秩序困擾程度愈低。因此，建議 各級學校可多鼓勵學校教師多多進修或參與各項研習，以充實更多專 業知能及新的教學技巧。

表 4-14 不同「學歷」對教學困擾各題項之變異數分析摘要表

變異數分析 雪費法

題目 人數 M SD

變異來源 ss df ms F 值 事後比較

【P20】我瞭解學生的個別差異情形

1.研究所 67 4.06 0.67 組間 2.65 2 1.32 3.45*

2.大學 204 4.23 0.60 組內 106.16 277 0.38 3.師專 9 4.56 0.53 總和 108.80 279

4.總和 280 4.20 0.62

【P49】班上的上課秩序時常令我困擾

1.研究所 67 2.55 1.06 組間 11.35 2 5.68 4.74* 3>1 2.大學 204 2.52 1.11 組內 331.49 277 1.20 3>2 3.師專 9 3.67 0.87 總和 342.84 279

4.總和 280 2.56 1.11

*p<.05

四、不同「養成型態」之教學困擾差異情形

（一）不同養成型態對五個面向之教學困擾差異情形

由表 4-15 可得知不同養成型態之國小普通班教師在融合教育實 施下的教學困擾差異情形，養成型態為研究所的教師在整體問卷平均 數為 3.51，標準差為.30；養成型態為師院普通科系的教師在整體問 卷平均數為 3.57，標準差為.35；養成型態為師院特教系的教師在整 體問卷平均數為 3.61，標準差為.27；養成型態為國小師資班的教師 在整體問卷平均數為 3.59，標準差為.30；養成型態為特教師資班的 教師在整體問卷平均數為 3.81，標準差為.22；其他養成型態的教師 在整體問卷平均數為 3.73，標準差為.19，所得 F 值為 1.02 未達.05 顯著水準，因此可以得知不同養成型態之國小普通班教師在融合教育 實施下的整體教學困擾並無顯著差異。此研究結果與黃瑛綺（2002）、

由表 4-15 可得知不同養成型態之國小普通班教師在融合教育實 施下的教學困擾差異情形，養成型態為研究所的教師在整體問卷平均 數為 3.51，標準差為.30；養成型態為師院普通科系的教師在整體問 卷平均數為 3.57，標準差為.35；養成型態為師院特教系的教師在整 體問卷平均數為 3.61，標準差為.27；養成型態為國小師資班的教師 在整體問卷平均數為 3.59，標準差為.30；養成型態為特教師資班的 教師在整體問卷平均數為 3.81，標準差為.22；其他養成型態的教師 在整體問卷平均數為 3.73，標準差為.19，所得 F 值為 1.02 未達.05 顯著水準，因此可以得知不同養成型態之國小普通班教師在融合教育 實施下的整體教學困擾並無顯著差異。此研究結果與黃瑛綺（2002）、