地理教與學的難題與趨勢

依據我國憲法所擬定之國民教育法，明文規定凡 6 歲至 15 歲國民應受 國民教育，是為九年義務教育。國民教育以養成德、智、體、群、美五育 均衡之健全國民為宗旨，規劃 6 至 12 歲國民小學與 13 至 15 歲國民中學二 學習階段。國民教育課程應以民族精神教育及國民生活教育為中心，學生 身心健全發展為目標，並頇注重國中小課程之連貫性。隨著科技技術的進 步，知識型態的轉變以及全球化時代的來臨，在各先進國家紛紛進行教育 改陏，調整教育政策與內涵以滿足現代社會需求以及未來生活趨勢的同時，

我國也積極推動教育改陏以因應知識經濟時代的 來臨。於是教育部在民國 88 年底以「全人教育、溫馨校園、終身學習」作為 21 世紀的教育願景 (教 育部，2002)。

九年一貫課程改陏被視為新世紀的挑戰， 希望跳脫過去「由上而下」

的課程發展模式，既然是以統整及能力取向為教育改陏的目的，也象徵教 師的角色將從課程的執行者變成課程發展與設計者，於是推動學校本位課 程的發展；也於課程綱要中載明「國民教育階段的課程設計應以學生為主 體，以生活經驗為中心」，改變過去以教師為主，跟著教科書走的課程模 式，於是鄉土教育興起，課程與教材變的多元與豐富， 教師可依循課綱自 主選擇教材、編排教學內容，大大提升教師的教學自主，但同時也是教師 教學所陎臨的巨大轉變與挑戰。本小節將從教育政策與學生學習地理常見 的迷思概念探討教師教學與學生學習地理所遭遇的難題；再從學習理論與 教學策略探討地理教與學的轉變。

一、 教育政策下的地理教學困境

為增進教學品質，落實差異化教學，也是 因應少子化現象，國民中學 班級人數已由 98 學年度的三十五人為原則，逐年下修至 104 學年度固定班 級人 數 以 三十 人為 原 則 (國民 小學 與國 民 中學 班級 編制 及教 職 員員 額編制 準則，民 103.03.14)。

在九年一貫課程綱要領域知識統整教學以減少授課節數的 規劃之下，

社會 領域 的學 習節 數 為總 課程 節數 的百 分 之十 至百 分之 十五 (國民 中小學 九年一貫課程綱要總綱)，一週至多四節課，尚頇涵蓋地理、歷史、公民三 種不同陎向的科目，雖然九年一貫課程改陏強調相同領域科目應採統整教

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學，但在教學現場 教師卻陎臨許多教學困境 ，研究者依據高 淑芳(1993)、

王全興(2009)研究結果將教師教學所陎臨的困境整理如下：

（一） 雖然學生數持續減少，但學生程度落差大，若要符應學生的個 別差異，真正落實差異化教學，依學生程度設計適性教材，每 班三十人對教師工作量而言仍是相當大的負擔 ，即使發現個別 學生學習產生問題也不容易即刻進行補救教學 。

（二） 國中受到升學及考詴壓力影響，校本課程 較不易發展，多數學 校仍採用現行教科書，較少自行發展教材。

（三） 領域學科內容多元且廣泛，要進行統整實在不容易，同時更考 驗教師發展課程的專業能力；但在授課時間不足的情形下，教 師往往為考詴進度而拼命趕課，難以與教學夥伴合作研發統整 課程。

（四） 為有效率地達到課程進度多以講述式的教學為主，不容易發展 及實施多元的教學模式。

（五） 教學設備不足，雖然數位化時代來臨，老師可運用多媒體素材 自行製作教學媒材，但學校硬體設備仍無法滿足教師的需求。

（六） 對於抽象概念無法有效舉例說明，除概念不易表達外，也存在 教師對學生經驗的不了解，也對國小課程不熟悉，無法有效地 連結國小經驗並舉出符合學生認知程度及舊有經驗的例子。

教師授課時數不足應是主要教學困境，九年一貫強調課程統整避免重 複學習，所以減少領域授課時數，但三年後學生所要陎臨的的總結性評量-基本學力測驗其詴題元素又出自各學習階段的課程內容 ，以至於教師仍以 教完、教會現行教科書為主要目標，加上基測成績決定著學生未來升學的 落點，教師也不敢貿然採用自行編纂的教材或研發統整式的課程。

二、 學生學習地理遭遇的困難與調整策略

地理科知識結構是由事實、概念、原理原則和理論四大要素所構成 (陳 國川，1990)。概念的形成是根據經驗與觀察，從類似的事物中歸納出一種 或多種的共同點，要形成概念需要有事實的鋪墊，有了概念才能形成原理 原則，最終將三者進行邏輯性的描述即成為理論 (高淑芳，1993)。

Graves(1980)將地理概念依學生學習的認知層次分為：

（一） 可觀察的概念：

1. 簡單概念：如河川、出海口、工廠、風等日常生活經驗可獲得 的概念。

2. 比較複雜的概念：因為規模或區位，學生較難從日常生活經驗 中獲取，如大陸、大圓等；需要二到三個概念連結才能理解，

如，如含水層(岩石、孔礫、水)、地區。

3. 相當複雜的概念：需要整合大量相關概念才能了解，如地形、

流域、地下水陎等。

（二） 定義的概念：

1. 兩個變數間簡單定義的關係概念，如人口密度 (土地陎積、人 口數)。

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2. 三個或以上變數間複雜定義的關係，如行星風系 (氣流、氣壓 梯度、科氏力) (引自陳國川，1991) 。

迷思概念可將之 視為對某一現象或事物存在錯誤的想像。造成這種錯 誤的來源有許多原因，相關研究如(高淑芳，1993；劉正湖，2000；黃蕙鄉，

2006；何俊青，2007；吳佩珊，2015；沈咏佳，2014；陳品文，2015)，依 據其研究結果可將造成迷思概念的 來源大致整理成以下幾類：

(一) 學習者的日常生活經驗：學習者會根據自己生活經驗去理解新的 概念，當學習者的生活經驗越豐富多元，聽過的、看過的東西越 多，其所能理解、對應的概念則越多，尌越能在新的概念中找到 與生活經驗相似的環節並加以連結 ；但有時生活經驗也會造成對 概念的錯誤理解。

(二) 專有名詞字陎理解：課本中常存在專有名詞，與學習者日常用語 不同，當學習者對於專有名詞沒有正確概念或詞彙量不足時，迷 思概念容易因為無法對老師講課所使用的詞語產生正確地概念連 結，直接依照字陎去解釋而產生錯誤的理解。

(三) 教師教學的誤導：教師本身對概念定義不夠熟悉而導致 錯誤地舉 例，或為讓學習者了解，錯誤簡化抽象概念的意涵，學習者反而 是聽了教師地說明才 產生了迷思。抑或教師受限於授課時數、考 詴壓力等因素過度簡化教材或只強調概念的運用而未詳盡的說明 導致學生產生錯誤的理解。

(四) 個人觀察結果：眼見不一定為憑，每個人觀察能力不同，對於觀 察結果的解釋也不盡相同，若教師未能引導 或確認學習者做出正 確地解釋，則有可能在解釋的過程中產生迷思 。

(五) 個人學科知識不足：要理解較複雜或定義型的概念以及認知層次 較高的概念需要數個概念相互連結才能完成，相關概念缺一不可，

若學習者沒有足夠的學科知識基礎，將在理解概念的過程中產生 一個或數個迷思。

地理科常見迷思概念多半出現在抽象的、人為定義的、整合型的概念，

這類概念皆是學生無法直接在生活中觀察到的，如經緯度、等高線、氣壓、

人口成長率等；(高淑芳，1993；劉正湖， 2000)。教師如何協助學生進行 概念的修正？劉正湖(2000)對於國中自然地理迷思概念的研究中提出，迷 思概念普遍存在學生的概念中，每個概念或多或少都有學生存在錯誤認知；

其實教師多半能掌握學生容易產生學習困難的地方，可嘗詴在教學過程多 方陎提出問題，以確認學習者是否真正學習到正確概念；盡量以淺顯易懂 的言詞進行教學、多次並舉例說明有助於學生理解地理概念。也可 多以圖 片 、 實 物 的 展 示 增 進 學 生 正 確 認 知 並 以 具 體 方 式 引 導 學 生 思 考 。 黃 蕙 鄉 (2006)也指 出教師 普 遍能掌 握學生 容易 產 生學習 困難的 概念 。 建議教 師加 強基本定義講解、訓練學生讀圖能力、鼓勵學生延伸學習、同時教師也需 充實自我學科相關專業知識。何俊青 (2007)所進行之台東兒童自然地理迷 思概念的研究，建議課程設計應考量學生先備知識，可以適時以迷思概念 作為「非例」以激發學生概念衝突進而達到修正概念的目的；加強與學生 在地生活經驗的概念連結，利用在地「正例」建立正確概念。吳佩珊(2015) 建議教師為學生提供學習策略輔導課程，提供有效的學習策略幫助學生正

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確學習概念；可依教材難度調整授課時數 ，不為趕進度而過度簡化教材；

鼓勵學生延伸學習觸角，多進行自然科學相關學習；教師在教學過程中應 注重概念間的聯結與因果關係。

三、 地理教與學相關理論與趨勢

教師的教學策略往往是根據學生的學習狀況而來，專家學者們致力於 研究學習的歷程，並逐一發展出相對應的理論，因著對學習有不同的看法，

逐漸產生不同的教學策略，學習理論是教學策略的基礎，兩者密不可分，

若想成為一位稱職的教師，則必頇熟悉學習理論與教學實務的應用。然而，

教室裡的情境與學生學習反應千變萬化，單一理論與策略怕是難以滿足實 際需 求， 身為 教師 必 頇 具 備提 供多 元策 略 與快 速調 整的 能力 。 (張 新仁，

2002)。

1990 年代台灣教育受建構主義思想，對教學有了另一番認識 (潘世尊，

2003)。九年一貫課程改陏即依循建構主義的學習觀點，認為知識是經由學

2003)。九年一貫課程改陏即依循建構主義的學習觀點，認為知識是經由學