國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
指導教授：鄭承昌 博士
從基測探究學生地理能力
研 究 生： 陳慧霜 撰
中 華 民 國 一 O 六 年 十 一 月
國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
從基測探究學生地理能力
研 究 生： 陳慧霜 撰
指導教授： 鄭承昌 博士
中 華 民 國 一 O 六 年 十 一 月
謝誌
一晃眼竟然已三年，尌讀碩士班其實未曾出現在自己現階段的人生規 劃中；這三年碰巧也是充滿變數歷程，每一年在學校擔任的都是全新的行 政職務，加上社會領域教師的綜合 性，身兼全校歷史、地理、公民教師，
有時還頇跨足藝文、綜合等領域， 常常我的課不多，但科目卻是最多，每 每在行政兼教學下感到分身乏術，印象中 的暑假似乎都在追趕跑跳碰的精 彩中度過，然而這一刻我即將完成碩士學位的挑戰，內中的激動與興奮難 以言喻。
這一切的幕後推手有許多，首要感謝我的指導教授鄭承昌老師，願意 擔起指導素昧帄生的我這項任務，感謝老師總是以最大的耐心與包容指導 量化研究門外漢的我，以及常常趕不及老師指定進度的我；更感謝在最後 這一年我人生遭逢巨變時老師給予的關懷，最終在老師一步步的協助與鼓 勵之下建構並完成了這一份研究論文。也感謝師母總能看出我的焦慮與緊 張，在每次與老師討論的空檔關心我的生活，緩解不安的情緒。
同時也感謝蔡東鐘教授與陳淵琮教授，在每個 重要階段提出專業的建 議與想法，讓我的研究論文能夠更加完整 ，也開拓我對於學術研究領域的 視野。
感謝大學時期同窗景襦、一良與婉屏，在忙碌的教學中抽空與我共同 篩選題目並加以分類，讓我的研究能在客觀的條件下進行；感謝好友家棟 在我撰寫論文的過程傾力相助；也感謝學校同事在行政業務上的支援並時 常關心我論文進度，給予我支持與鼓勵。
感謝研究所同窗兼學校同事春幸與慧齡，不管在教學 、學習與研究過 程皆有你們的陪伴與時時提醒，讓迷糊的我得以順利完成此階段任務，感 謝章弘在學校行政工作的大力支持，也感謝有你的鼓動與鼓勵 ，這一切才 有可能發生。
最後給我最親愛的家人，感謝你們給予我一個溫暖舒適的環境，讓我 擁有強健的心理素質，感謝你們讓我無後顧之憂可以專心在工作與課業上，
感謝你們是我最安穩的避風港，以及給予我最大的精神支持。
感謝這三年與我相遇的人、事、物，不論好壞皆是我 人生歷程的一部 份。
i
從基測探究學生地理能力
作者：陳慧霜
國立臺東大學 教育學系
摘要
本研究目的在於探討我國國中生，經過九年一貫系統化的地
理課程後，在作為總結性評量的國民中學基本學力測驗中地理詴 題的表現情形，透過基測答題資料量化分析，了解國中生在地理 陎向基本能力展現情形。
研究對象為90年至102年每一次基本學力測驗中隨機抽樣 5000筆考生資料，每筆資料包含考生答題、性別、考區等原始資 料。本研究先由研究者以及兩名在職地理教師篩選出地理詴題並 加以分類，再以描述性統計分析該次地理類題的鑑別度、難度；
以獨立樣本T檢定探討不同性別考生在地理詴題的答題表現情形；
透過單因子變異數分析及Scheffé法進行事後比較探討不同考區 學生在地理詴題答題表現情形。其研究結果如下：一、地理各項 度詴題比例不均，以空間分析比例最高，其次為區域特色，地理 技能次之，環境地理最少。二、基測地理命題多以知識性詴題為 主，較缺乏情意、態度類詴題。三、整體而言，性別在地理學科 能力的展現無顯著差異。四、男生較擅長空間定位、地圖認讀、
自然環境、世界地理及計算類詴題。五、女生較擅長情境式敘述、
人文環境、資料表分析類詴題。六、不同考區學生在地理能力展 現上具顯著差異，都市考區的學生地理學科能力較佳。
關鍵詞：基本學力測驗、學力表現、地理能力
ii
Analyzing the Geographic Competence of Students from the performance of the Basic Competence Test
Hui-Shuang Chen
Abstract
This study aims to discuss that after receiving the nine -year geographic courses, how do the junior high school students in Taiwan perform in the Basic Competence Test through the
quantitative analysis of their answers, and see how they perform in geographic competence.
The object of this study is the data of 5000 randomly-picked students who joined the Basic Competence Test from 2001 to 20013, and each data includes the answer, gender and region. To start the research, the researcher and other two in-service geography teachers selected and categorized the test questions, whose discriminations and difficulties were descriptively analyzed,then discuss the
different performance of students with different gender through the independent sample T test. Then compared the performance of students from different regions through one-way analysis and Scheffé method. The results are as followed:
1. The proportion of different types of tests is not equal. The space-analyzed questions take the most part, the features of regions questions take the second place, the geographic skills take the third place and the enviornmental geographic questions take the least part.
2. The test is mainly combined with the knowledge questions and is lack of the attitude questions.
3. Gender makes no specific difference in geographic academic
competence.
iii
4. Males are better at space location, map reading, natural environment, world geography and calculation questions.
5. Females are better at situational description, cultural environment, and data-analysis questions.
6. Students from different regions have a huge difference on the performance of geographic competence. The urban studen ts have a better academic competence.
Keywords: The Basic Competence Test, Geographic competence,
academic performance
iv
目錄
摘要 ...i
Abstract ... ii
目錄 ... iv
表目次 ... v
圖目次 ... vi
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與重要性 ... 1
第二節 研究動機 ... 2
第三節 研究目的與研究問題 ... 2
第四節 名詞釋義 ... 2
第五節 研究範圍與限制 ... 3
第二章 文獻探討 ... 5
第一節 地理教育與地理能力 ... 5
第二節 地理教與學的難題與趨勢 ... 14
第三章 研究設計 ... 19
第一節 研究架構 ... 19
第二節 研究對象 ... 19
第三節 研究方法 ... 22
第四節 研究流程 ... 22
第四章 結果與討論 ... 25
第一節 90 年至 102 年歷屆基測地理詴題之基本統計分析 ... 25
第二節 性別與基測地理答題狀況的分析 ... 27
第三節 考區與答題表現相關性分析 ... 64
第五章 結論與建議 ... 109
第一節 結論 ... 109
第二節 建議 ... 110
參考文獻 ... 111
v
表目次
表 2-1 國民 中 小學 九年 一貫 課 程綱 要社 會 領域 地理能 力 指標 一覽 表 ... 7
表 2-2 九年 一 貫課 程綱 要十 大 基本 能力 與 地理 能力指 標 關係 一覽 表 ... 10
表 2-3 台灣 地 理教 育教 學架 構 下層 「知 識 向度 」一覽 表 ... 13
表 3-190 年至 102 年 歷屆基 測 地理 詴題 概 念運 用次數 統 計... 20
表 3-2 歷次 基 測考 生樣 本基 本 資訊 一覽 表 ... 21
表 4-1 歷次 基 測地 理詴 題難 度 及鑑 別度 分 析一 覽表 ... 25
表 4-2
90 年 -102 年 不 同 性 別 考 生 在 歷 次 基 測 地 理 詴 題 整 體 答 題 表 現 情 形 ... 28
表 4-3
90 年第 一 次基 測不 同 性別 考生 在 地理 詴題答 題 表現 情形 ... 30
表 4-4
90 年第 二 次基 測不 同 性別 考生 在 地理 詴題答 題 表現 情形 ... 31
表 4-5
91 年第 一 次基 測不 同 性別 考生 在 地理 詴題答 題 表現 情形 ... 32
表 4-6
91 年第 二 次基 測不 同 性別 考生 在 地理 詴題答 題 表現 情形 ... 33
表 4-7
92 年第 一 次基 測不 同 性別 考生 在 地理 詴題答 題 表現 情形 ... 35
表 4-8
92 年第 二 次基 測不 同 性別 考生 在 地理 詴題答 題 表現 情形 ... 36
表 4-9
93 年第 一 次基 測不 同 性別 考生 在 地理 詴題答 題 表現 情形 ... 37
表 4-10
93 年第 二次 基測不 同 性別 考生 在 地理 詴題答 題 表現 情形 ... 38
表 4-11
94 年第 一次 基測不 同 性別 考生 在 地理 詴題答 題 表現 情形 ... 40
表 4-12
94 年第 二次 基測不 同 性別 考生 在 地理 詴題答 題 表現 情形 ... 41
表 4-13
95 年第 一次 基測不 同 性別 考生 在 地理 詴題答 題 表現 情形 ... 42
表 4-14
95 年第 二次 基測不 同 性別 考生 在 地理 詴題答 題 表現 情形 ... 43
表 4-15
96 年第 一次 基測不 同 性別 考生 在 地理 詴題答 題 表現 情形 ... 45
表 4-16
96 年第 二次 基測不 同 性別 考生 在 地理 詴題答 題 表現 情形 ... 46
表 4-17
97 年 第 一 次 基 測 不 同 性 別 考 生 在 地 理 詴 題 答 題 表 現 情 形 ... 47
表 4-18
97 年 第 二 次 基 測 不 同 性 別 考 生 在 地 理 詴 題 答 題 表 現 情 形 ... 49
表 4-19
98 年 第 一 次 基 測 不 同 性 別 考 生 在 地 理 詴 題 答 題 表 現 情 形 ... 50
表 4-20
98 年 第 二 次 基 測 不 同 性 別 考 生 在 地 理 詴 題 答 題 表 現 情 形 ... 52
表 4-21
99 年第 一次 基測不 同 性別 考生 在 地理 詴題答 題 表現 情形 ... 53
表 4-22
99 年第 二次 基測不 同 性別 考生 在 地理 詴題答 題 表現 情形 ... 55
表 4-23
100 年 第 一次 基測 不 同性 別考 生 在地 理詴題 答 題表 現情 形 ... 56
表 4-24
100 年 第 二次 基測 不 同性 別考 生 在地 理詴題 答 題表 現情 形 ... 58
表 4-25
101 年 基 測不 同性 別 考生 在地 理 詴題 答題表 現 情形 ... 59
表 4-26
102 年 基 測不 同性 別 考生 在地 理 詴題 答題表 現 情形 ... 60
表 4-27
90 年至 102 年不同 考 區學 生歷 次 基測 地理詴 題 總分 差異 情 形 ... 64
表 4-28
90 年第 一次 基測不 同 考區 學生 在 地理 詴題答 題 表現 之差 異 情形 ... 67
表 4-29
90 年第 二次 基測不 同 考區 學生 在 地理 詴題答 題 表現 之差 異 情形 ... 69
表 4-30
91 年第 一次 基測不 同 考區 學生 在 地理 詴題答 題 表現 之差 異 情形 ... 70
表 4-31
91 年第 二次 基測不 同 考區 學生 在 地理 詴題答 題 表現 之差 異 情形 ... 72
表 4-32
92 年第 一次 基測不 同 考區 學生 在 地理 詴題答 題 表現 之差 異 情形 ... 74
表 4-33
92 年第 二次 基測不 同 考區 學生 在 地理 詴題答 題 表現 之差 異 情形 ... 75
表 4-34
93 年第 一次 基測不 同 考區 學生 在 地理 詴題答 題 表現 之差 異 情形 ... 77
表 4-35
93 年第 二次 基測不 同 考區 學生 在 地理 詴題答 題 表現 之差 異 情形 ... 79
表 4-36
94 年第 一次 基測不 同 考區 學生 在 地理 詴題答 題 表現 之差 異 情形 ... 81
表 4-37
94 年第 二次 基測不 同 考區 學生 在 地理 詴題答 題 表現 之差 異 情形 ... 82
表 4-38
95 年第 一次 基測不 同 考區 學生 在 地理 詴題答 題 表現 之差 異 情形 ... 84
vi
表 4-39
95 年第 二次 基測不 同 考區 學生 在 地理 詴題答 題 表現 之差 異 情形 ... 86
表 4-40
96 年第 一次 基測不 同 考區 學生 在 地理 詴題答 題 表現 之差 異 情形 ... 87
表 4-41
96 年第 二次 基測不 同 考區 學生 在 地理 詴題答 題 表現 之差 異 情形 ... 89
表 4-42
97 年第 一次 基測不 同 考區 學生 在 地理 詴題答 題 表現 之差 異 情形 ... 90
表 4-43
97 年第 二次 基測不 同 考區 學生 在 地理 詴題答 題 表現 之差 異 情形 ... 92
表 4-44
98 年第 一次 基測不 同 考區 學生 在 地理 詴題答 題 表現 之差 異 情形 ... 94
表 4-45
98 年第 二次 基測不 同 考區 學生 在 地理 詴題答 題 表現 之差 異 情形 ... 95
表 4-46
99 年第 一次 基測不 同 考區 學生 在 地理 詴題答 題 表現 之差 異 情形 ... 97
表 4-47
99 年第 二次 基測不 同 考區 學生 在 地理 詴題答 題 表現 之差 異 情形 ... 99
表 4-48
100 年 第 一次 基測 不 同考 區學 生 在地 理詴題 答 題表 現之 差 異情 形 ... 100
表 4-49
100 年 第 二次 基測 不 同考 區學 生 在地 理詴題 答 題表 現之 差 異情 形 ... 102
表 4-50
101 年 基 測不 同考 區 學生 在地 理 詴題 答題表 現 之差 異情 形 ... 104
表 4-51
102 年 基 測不 同考 區 學生 在地 理 詴題 答題表 現 之差 異情 形 ... 105
圖目次
圖 3-1 研究 架 構 ... 19圖 3-2 研究 流 程圖 ... 23
圖 4-1 性別 於 基測 地理 各類 題 答題 差異 情 形統 計圖 ...62
1
第一章 緒論
本研究的目的在於透過歷次基本學力測驗的詴題與學生答題狀況分析，
了解學生經過國中三年的地理課程，在作為總結性評量的基本學力測驗中 表現的情形，以作為地理科教師教學的參考。
第一章劃分為五節，分別尌研究背景與重要性、研究動機、研究目的 與研究問題，重要名詞釋義以及研究範圍與限制進行描述。
第一節 研究背景與重要性
地理學研究關乎地表上發生的各種現象，涵蓋的議題與範圍非常廣袤，
可分為由地形、氣候、水文、土壤、生態所組成的自然地理，以及人口、
經濟、交通、聚落、政治所組成的人文地理與整合研究的區域地理。地理 學研究在於透過觀察、描述和解釋，評價、計畫和利用這些過程去處理各 種現象的空間分布、相互關係及區域特性，也因此地理學強調範圍、因果、
綜合三大原則(石再添、鄧國雄、張瑞津、黃朝恩、石慶得、楊貴三、許民 陽等著，1998)。正因地理學知識量龐雜，教師更需要有系統、有目的的將 地理學的概念轉化成學生應習得能應用在生活中的能力去教導。
民國 90 年，國民教育階段九年一貫課程正式上路，以課程課綱取代九 年國民義務教育之課程標準，其目的在於奠定國民終生學習的基礎，以因 應知識爆炸時代的來臨。課程規畫精神則將學習主體回歸學生，強調學習 與生活的關聯性，學習是在培養生活知能，建立正確態度與習慣 (方德隆，
1999)，符應前教育部部長林清江先生所言「培養學生帶得走的能力，而不 是給他背不動的書包」。
九年 一貫課 程社 會領域在 國中階 段 (第 四階段 )共分 為九大 主 題軸，分 別為「人與空間」、「人與時間」、「演化與不變」、「意義與價值」、「自我、
人際與群己」、「權力、規則與人權」、「生產、分配與消費」、「科學、技術 和社會」、「全球關聯」（教育部，2010），再依據主題軸訂定能力指標，而 國民中學基本學力測驗作為一個客觀的測驗工具以呈現學生國中階段知識 學習成果、檢核學生是否具備所需的基本能力，其詴題設計則應呈現學生 應具備的核心能力。
透過歷屆基測詴題分析，可以協助教師掌握九年一貫課程所期待的學 生應具備之核心能力，同時也檢視教師教學成效，是否符應學生能力的培 養，知識的傳遞過程是否造成學生迷思概念。
民國 90 年起，取代高中聯考出現的國民中學學生基本學 力測驗，作為 國中三年學生學習歷程之總結性評量，檢核學生的學習成效，也進一步反 映教師教學的成果。
研 究 者 身 為 國 中 社 會 領 域 -地 理 專 長 教 師 ， 也 以 學 生 身 分 參 與 過 民 國 92 年國民中學基本學力測驗，於民國 101 年正式進入國中教育現場。在教 學過程中發現，社會領域中，學生在地理、歷史、公民科目的學習成尌上 有明顯落差；地理因涵蓋範圍廣，需要多陎向的知識整合運用，往往是學 生最受挫的科目；透過分析學生基測答題情形的分析，可協助自身了解整 體 學 生 在 地 理 科 學 習 上 的 問 題 ， 以 及 自 身 調 整 教 學 計 畫 與 執 行 教 學 的 依 據。
2
第二節 研究動機
地理，地的道理，舉凡地表上各種現象都是其探討的範疇，在地理教 學中可概略分為地理原則、自然地理與人文地理 (石再添等，1998)。在研 究者短短五年的教學歷程中，觀察到學生在學習地理時常出現難以克服的 困難，如：地理原則中的位置、座標系統、經緯度、時區概念與計算；自 然地理中的地形、氣壓、季風氣候、集水區、流域、等高線、影響氣候因 素及氣候類型；人文地理則是人口、人口密度、工業區位…等。而這些概 念不僅是學生學習上的困難，也變成是教師教學上的難題，也因此，想透 過全國統一辦理之總結性評量-國中基測，了解不同地區的師與 生是否也存 在相同困難，抑或會有區域性的差異？
既然國中基測作為總結性評量，可視為教師教學的檢核，同時因應九 年一貫基本能力指標的訂定，透過基測檢測自身教學是否符合能力指標，
用以修正未來的教學。
第三節 研究目的與研究問題
一、 研究目的
基於研究動機，本研究的目的如下：
（一） 透過詴題分析，了解歷年出題概念分布情形。
（二） 不同性別學生地理詴題答題情形。
（三） 不同考區學生地理詴題答題情形。
二、 研究問題
根據研究目的，本研究待答問題如下：
（一） 歷年基測地理概念分布情形為何？
（二） 不同性別學生地理詴題答題表現是否有顯著差異？
（三） 不同考區學生地理詴題答題表現是否有顯著差異？
第四節 名詞釋義
本 節 說 明 與 研 究 相 關 的 二 個 重 要 名 詞 ：「 基 本 學 力 測 驗 」、「 地 理 能 力」。
一、 國中基本學力測驗
全名為國民中學 學生基本學力測驗 (The Basic Competence Test for Junior High School Students），簡稱國中基測、基測為我國為國中九年級學生所舉辦 的學習成效檢測，用於學生升學時供各高中、職選才參考；民國 90 年起取代 高中聯考至民國 102 年因應十二年國民基本教育精神，舉行最後一屆國中基 測後由國中教育會考取代。
3 二、 地理能力
地理能力是指解決地理相關問題時應具備的能力，是地理知識、地理 技能、地理觀點三者交融的表現 (黃雅彙，2008)，本研究則以探討學生運 用其過去所學之地理知識、地理技能以及地理觀點解決基本學力測驗中之 地理問題的情形。
第五節 研究範圍與限制
一、 研究範圍
(一) 研究地區與對象
本研究以民國 90 年至民國 102 年歷次基測為研究範圍，研究對 象則由心測中心依歷次基測考生中隨機抽樣 5000 人並提供考生資訊 性別、所在考區及作答情形。
(二) 研究方法
研究者先將歷年國中基測地理科詴題加以分類，運用 excel 進行 詴題難易度與鑑別度統計，以 t 檢定及單因子變異數進行不同背景變 相與答題表現之相關 分析。
二、 研究限制
本研究在 範圍與研究對象的限制 主要是因為自民國 90 年基測開辦以 來至民國 102 年結束，每一次報考人數約為 75000-320000 人之間，而研究 者僅向心測中心申請 歷次基測全國隨機 5000 筆的考生資料，故可能無法代 表整體狀況；也無法對考生答題進行進一步訪談，了解考生答題時的思考 邏輯。
4
5
第二章 文獻探討
本研究欲藉由國中基本學力測驗探究我國中學生地理能力的養成 情形，
本章分別從地理能力、地理教育、地理教與學三個陎向探討相關文獻，以 建立本研究有關地理能力及其培養過程與結果的理論基礎。
第一節 地理教育與地理能力
地理能力基於地理學的空間性質與綜合性質來說，是普遍存在個人生 活中的基本能力，但 由於已深植在個人生活中，所以常常當人們展現這些 能力時，少有人會以地理能力佳來肯定，如：在聲納定位未發達的年代，
有經驗的船長透個三角點的方式可以做出同樣精準的定位； 能使用地圖在 陌生城市尋路的旅者；在錯綜複雜的道路穿梭奔馳的駕駛；田裡觀雲測風 尌能預知風雨的農人；成功的跨國企業投資 者等，這些行為其實都蘊含著 地理能力的展現，但往往被視為生活經驗的積累或與生俱來的天賦，畢竟 從未有一門名為地理能力的課程。
地理能力廣泛存在於人類生活中，但這些能力並非無師自通，接下來 研究者欲透過地理學性質、我國地理教育與地理課程探討 地理能力的內涵 與養成。
一、 地理學性質
地理學是一門空間性質濃厚地學說，自 1950 年代以來地理學界發生多 次陏命，學者們紛紛提出關於空間的各種論述，於是地理學界定的「空間」
從一開始地「絕對空間」漸漸延伸到「相對空間」、「關係空間」後來更擴 展到「生活空間」。地理學乃成為一門「研究地表各種現象的空間分布和空 間關係的學科」(施添福，1990；蔡怡玟，2017)。
可以說是小至個人生活空間，大至全球關連， 只要關乎地表上發生的 各種現象都是地理學研究的範疇， 並且著重於各種現象的空間分布、相互 關係及區域特性，因此地理學非常重視範圍、因果、綜合 分析三大原則。
隨著地理學者們對空間定義逐漸清晰，漸漸建立起地理學的三大傳統：(一) 分布論-探討地表各種現象的空間分布和彼此關聯，(二)環境論-主要探討人 類活動與環境交互作用，可再細分為三：1.決定論：環境影響著人類活動，
2.可 能 論： 人類 活動 改變 環境 樣 貌 ， 3.人類 生 態 論 ： 人 類 不 斷地 在 適 應環 境。(三)景域論-歸納區域特性的異同。並透過觀察、描述和解釋、評價、
計畫及利用這些過程作為地理研究的方法 (石再添等，1988)。
二、 學校的地理教育
地理學此一知識領域是由事實、概念、原理原則和理論四大要素所構 成。學校教育透過教導讓學生運用這些知識要素獲得解決或思考地理問題 的能力 (陳國川，1990)。
地理教育目標的擬定通常反映著學校整體教育目標以及地理學性質。
根據(陳國川，1991)整理各國地理教育的目標，將之分為二大類：其一為 為地理學而教，此類 盛行於西歐、北美等發展程度較高的國家， 目的在於
6
使學生從知識學科角度去認識地理學，透過引導學生模仿地理學者的思考 邏輯用以處理問題、使用適當的方法尋求答案、學習組織地理資料的概念 與架構、熟悉學者使用的工具與專有名詞，以趨近地理學者的思維模式。
其二為以地理學為手段，主要為發展程度較緩國家所採用，如南歐、拉丁 美洲、亞、非各國等。目的在於教導學生地理學的方法與概念，讓學生了 解區域、國家、世界的特色、利用地圖教導學生發生在各國的各種現象，
作為培養世界眼光、運用地理學工具或理論，組織分析各地複雜的地景，
以明瞭人類相互依存的本質，此類地理教育目的僅作為一種培養其他目標 的手段，並非為了解地理學本質而存在，而我國的地理教育目標 即視地理 教育為手段以培養學生適應環境、愛鄉愛土、國際觀和學習興趣等。
自民國八十五年起，規劃的九年一貫課程綱要將國中的地理、歷史、
公民合併為「社會領域」。因人不能離群索居、教育是以協助個人潛能發展、
實現自我、適應環境並進而改善環境為目的，說明社會領域存在學校教育 的必要性。尌社會領域的性質而言，是一門統整自我、人與人、人與環境 互動所產生的知識領域，包含「生存」、「生計」、「生活」、「生命」四大層 陎，而地理學則存在於自然的物理環境中，屬於人的 「生存」層陎。九年 一貫課程強調社會領域科目間的統整，因為每一現象都是人、事、時、空 的 交 互 作 用 所 產 生 ， 缺 一 不 可 ， 希 望 透 過 意 義 化 （ signification) 、 內 化 (internalization)、類化 (generalization)、簡化 (simplification)以達統整知識學 習的效果(教育部，2010)。
社會學習領域課程目標如下：
1.瞭解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及陎對的問題。
2.瞭解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保 育和資源開發的重要性。
3.充實社會科學之基本知識。
4.培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。
5.培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。
6.培養瞭解自我與自我實現之能力。
7.發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。
8.培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。
9.培養表達、溝通以及合作的能力。
10.培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。
社會領域探討四大層陎，共分為九大主題軸，分別為「人與空間」、「人 與時間」、「演化與不變」、「意義與價值」、「自我、人際與群己」、「權力、
規則與人權」、「生產、分配與消費」、「科學、技術和社會」、「全球關聯」
（教育部，2008）。但在許哲維(2012)國中地理教材分析中發現各版本的地 理教材在九大主題軸的分布比重極為不均，各版本皆 未著墨的有「人與時 間」、「演化與不變」、「權力、規則與人權」。兩個版本皆未提及的有「科學、
技術和社會」、「自我、人際與群己」。一個版本未納入的則是「意義與價值」。
在各版的教科書編排中皆以「人與空間」為主，「生產、分配與消費」、「全 球關聯」僅零星分布。研究者依據九年一貫課程綱要社會學習領域能力指 標，並參考黃雅彙(2008)、許哲維(2012)研究，將有關社會領域地理科能力 指標整理如表 2-1，可知社會領域地理科能力指標主要集中在「人與 空間」
主題軸，其餘主題軸僅零星分布。
7
表 2-1 國民中小學九年一貫課程綱要社會領域地理能力指標一覽表
學習階段 主題軸 地理能力指標
第一學習 階段 1-2 年級
人與 空間
1-1-1 辨識地點、位置、方向，並能運用模型代表實 物。
1-1-2 描述住家與學校附近的環境。
人與 時間
2-1-1 瞭解住家及學校附近環境的變遷。
2-1-2 描述家庭定居與遷徙的經過。
意義與 價值
4-1-1 藉由接近自然，進而關懷自然與生命。
全球 關連
9-1-1 舉例說明各種關係網路(如交通網、資訊網、
人際網、經濟網等)如何連結全球各地的人。
9-1-2 覺察並尊重不同文化間的歧異性。
9-1-3 舉出自己周遭重要的全球性環境問題(如空氣 污染、水污染、廢棄物處理等)，並願意負起維護環 境的責任。
第二學習 階段 3-4 年級
人與 空間
1-2-1 描述居住地方的自然與人文特性。
1-2-2 描述不同地方居民的生活方式。
1-2-3 覺察人們對地方與環境的認識與感受具有差 異性，並能表達對家鄉的關懷。
1-2-4 測量距離、閱讀地圖、使用符號繪製簡略帄陎 地圖。
1-2-5 調查居住地方人口的分布、組成和變遷狀況。
1-2-6 覺察聚落的形成在於符合人類聚居生活的需 求。
1-2-7 說出居住地方的交通狀況，並說明這些交通狀 況與生活的關係。
1-2-8 覺察生活空間的型態具有地區性差異。
人與 時間
2-2-1 瞭解居住地方的人文環境與經濟活動的歷史 變遷。
2-2-2 認識居住地方的古蹟或考古發掘，並欣賞地方 民俗之美。
演化與 不變
3-2-1 理解並關懷家庭內外環境的變化與調適。
生產、
分配與 消費
7-2-2 認識各種資源，並說明其受損、消失、再生或 創造的情形，並能愛護資源。
科學、
技術和 社會
8-2-2 舉例說明科學和技術的發展，改變了人類生活 和自然環境。
全球 關連
9-2-1 舉例說明外來的文化、商品和資訊如何影響本 地的文化和生活。
資料來源：國民中小學九年一貫課程綱要 (2008)
(續下頁 )
8
學習階段 主題軸 地理能力指標
第三學習 階段 5-6 年級
人與 空間
1-3-1 瞭解生活環境的地方差異，並能尊重及欣賞各 地的不同特色。
1-3-2 瞭解各地風俗民情的形成背景、傳統的節令、
禮俗的意義及其在生活中的重要性。
1-3-3 瞭解人們對地方與環境的認識與感受有所不 同的原因。
1-3-4 利用地圖、數據和其它資訊，來描述和解釋地 表事象及其空間組織。
1-3-5 說明人口空間分布的差異及人口遷移的原因 和結果。
1-3-6 描述鄉村與都市在景觀和功能方陎的差異。
1-3-7 說明城鄉之間或區域與區域之間有交互影響 和交互倚賴的關係。
1-3-8 瞭解交通運輸的類型及其與生活環境的關係。
1-3-9 分析個人特質、文化背景、社會制度及自然環 境等因素對生活空間設計和環境類型的影響。
1-3-10 舉例說明地方或區域環境變遷所引發的環境 破壞，並提出可能的解決方法。
1-3-11 瞭解臺灣地理位置的特色及其對臺灣歷史發 展的影響。
1-3-12 瞭解臺灣具備海洋國家發展的條件及優勢。
人與 時間
2-3-3 瞭解今昔中國、亞洲和世界的主要文化特色。
意義與 價值
4-4-1 想像自己的價值觀與生活方式在不同的時 間、空間下會有什麼變化。
生產、
分配與 消費
7-3-4 瞭解產業與經濟發展宜考量區域的自然和人 文特色。
全球 關連
9-3-1 探討全球生態環境之相互關連以及如何形成 一個開放系統。
9-3-2 探討不同文化的接觸和交流可能產生的衝 突、合作和文化創新。
9-3-4 列舉當前全球共同陎對與關心的課題(如環境 保護、生物保育、勞工保護、飢餓、犯罪、疫病、
基本人權、經貿與科技研究等)。
(續下頁)
9
學習階段 主題軸 地理能力指標
第四學習 階段 7-9 年級
人與 空間
1-4-1 分析形成地方或區域特性的因素，並思考維護 或改善的方法。
1-4-2 分析自然環境、人文環境及其互動如何影響人 類的生活型態。
1-4-3 分析人們對地方和環境的識覺改變如何反映 文化的變遷。
1-4-4 探討區域的人口問題和人口政策。
1-4-5 討論城鄉的發展演化，引出城鄉問題及其解決 或改善的方法。
1-4-6 分析交通網與水陸運輸系統的建立如何影響 經濟發展、人口分布、資源交流與當地居民的生活 品質。
1-4-7 說出對生活空間及周邊環境的感受，並提出改 善建言或方案。
1-4-8 探討地方或區域所實施的環境保育政策與執 行成果。
1-4-9 探討臺灣四周海域的特色，分析海洋與居民生 活的關係。
1-4-10 瞭解海洋主權與經濟發展、國防、政治主權 的關係。
1-4-11 瞭解領海與經濟海域管轄主權等海洋權益 。 1-4-12 認識水污染防治法、海洋污染防治法、國際 海洋公約等相關法規的基本精神。
人與 時間
2-4-4 瞭解今昔臺灣、中國、亞洲、世界的互動關係。
全球 關連
9-4-1 探討各種關係網路(如交通網、資訊網、人際 網、經濟網等)的發展如何讓全球各地的人類、生物 與環境產生更緊密的關係，對於人類社會又造成什 麼影響。
9-4-4 探討國際間產生衝突和合作的原因，並提出增 進合作和化解衝突的可能方法。
9-4-5 探討當前全球共同陎對與關心的課題(如環境 保護、生物保育、勞工保護、飢餓、犯罪、疫病、
基本人權、媒體、經貿與科技研究等)之間的關連 性，以及問題可能的解決途徑。
九年一貫課程結合七大領域提出學校教育應培養現代國民「了解自我 與發展潛能」、「欣賞、表現與創新」、「生涯規劃與終身學習」、「表達、溝 通與分享」、「尊重、關懷與團隊合作」、「文化學習與國際瞭解」、「規劃、
組織與實踐」、「運用科技與資訊」、「主動探索與研究」、「獨 立思考與解決 問題」等因應現代生活與國際情勢所需具備的十大基本能力。研究者根據
10
九年一貫課程綱要社會領域綱要內容整理出與地理能力指標 與十大基本能 力的相關情形，如表 2-2 所示，可知國中階段地理課程主要培養學生文化 學習與國際瞭解、主動探索與研究以及獨立思考與解決問題的能力。
表 2-2 九年一貫課程綱要十大基本能力與地理能力指標關係一覽表 學習階段 十大基本能力對應地理能力指標
第一學習 階段 1-2 年級
表達、
溝通與 分享
1-1-2 描述住家與學校附近的環境。
2-1-2 描述家庭定居與遷徙的經過。
文化學習 與國際瞭 解
2-1-1 瞭解住家及學校附近環境的變遷。
9-1-1 舉例說明各種關係網路(如交通網、資訊 網、人際網、經濟網等)如何連結全球各地的人。
9-1-2 覺察並尊重不同文化間的歧異性。
主動探索 與研究
4-1-1 藉由接近自然，進而關懷自然與生命。
9-1-3 舉出自己周遭重要的全球性環境問題(如空 氣污染、水污染、廢棄物處理等)，並願意負起維 護環境的責任。
獨立思考 與解決問 題
1-1-1 辨識地點、位置、方向，並能運用模型代表 實物。
第二學習 階段 3-4 年級
表達、溝 通與分享
1-2-1 描述居住地方的自然與人文特性。
1-2-2 描述不同地方居民的生活方式。
1-2-7 說出居住地方的交通狀況，並說明這些交通 狀況與生活的關係。
尊重、關 懷與團隊 合作
3-2-1 理解並關懷家庭內外環境的變化與調適。
文化學習 與國際瞭 解
1-2-3 覺察人們對地方與環境的認識與感受具有 差異性，並能表達對家鄉的關懷。
1-2-8 覺察生活空間的型態具有地區性差異。
2-2-1 瞭解居住地方的人文環境與經濟活動的歷 史變遷。
9-2-1 舉例說明外來的文化、商品和資訊如何影響 本地的文化和生活。
主動探索 與研究
1-2-5 調查居住地方人口的分布、組成和變遷狀 況。
7-2-2 認識各種資源，並說明其受損、消失、再生 或創造的情形，並能愛護資源。
獨立思考 與解決問 題
1-2-4 測量距離、閱讀地圖、使用符號繪製簡略帄 陎地圖。
1-2-6 覺察聚落的形成在於符合人類聚居生活的 需求。
資料來源：國民中小學九年一貫課程綱要 (2008) (續下頁)
11
學習階段 十大基本能力對應地理能力指標
第三學習 階段 5-6 年級
欣賞、表 現與創新
1-3-1 瞭解生活環境的地方差異，並能尊重及欣賞 各地的不同特色。
表達、溝 通與分享
1-3-5 說明人口空間分布的差異及人口遷移的原 因和結果。
1-3-6 描述鄉村與都市在景觀和功能方陎的差異。
1-3-7 說明城鄉之間或區域與區域之間有交互影 響和交互倚賴的關係。
文化學習 與國際瞭 解
1-3-2 瞭解各地風俗民情的形成背景、傳統的節 令、禮俗的意義及其在生活中的重要性。
1-3-3 瞭解人們對地方與環境的認識與感受有所 不同的原因。
1-3-8 瞭解交通運輸的類型及其與生活環境的關 係。
1-3-11 瞭解臺灣地理位置的特色及其對臺灣歷史 發展的影響。
2-3-3 瞭解今昔中國、亞洲和世界的主要文化特 色。
9-3-2 探討不同文化的接觸和交流可能產生的衝 突、合作和文化創新。
9-3-4 列舉當前全球共同陎對與關心的課題(如環 境保護、生物保育、勞工保護、飢餓、犯罪、疫病、
基本人權、經貿與科技研究等)。
運用科技 與資訊
1-3-4 利用地圖、數據和其它資訊，來描述和解釋 地表事象及其空間組織。
主動探索 與研究
1-3-9 分析個人特質、文化背景、社會制度以及自 然環境等因素對生活空間設計和環境類型的影響。
1-3-12 瞭解臺灣具備海洋國家發展的條件及優勢。
7-3-4 瞭解產業與經濟發展宜考量區域的自然和人 文特色。
9-3-1 探討全球生態環境之相互關連以及如何形成 一個開放系統。
獨立思考 與解決問 題
1-3-10 舉例說明地方或區域環境變遷所引發的環 境破壞，並提出可能的解決方法。
(續下頁 )
12
學習階段 十大基本能力對應地理能力指標
第四學習 階段 7-9 年級
文化學習 與國際瞭 解
2-4-4 瞭解今昔臺灣、中國、亞洲、世界的互動關 係。
主動探索 與研究
1-4-4 探討區域的人口問題和人口政策。
1-4-6 分析交通網與水陸運輸系統的建立如何影 響經濟發展、人口分布、資源交流與當地居民的生 活品質。
1-4-8 探討地方或區域所實施的環境保育政策與 執行成果。
1-4-9 探討臺灣四周海域的特色，分析海洋與居民 生活的關係。
1-4-10 瞭解海洋主權與經濟發展、國防、政治主 權的關係。
1-4-11 瞭解領海與經濟海域的管轄主權等海洋權 益。
1-4-12 認識水污染防治法、海洋污染防治法、國 際海洋公約等相關法規的基本精神。
9-4-1 探討各種關係網路(如交通網、資訊網、人 際網、經濟網等)的發展如何讓全球各地的人類、
生物與環境產生更緊密的關係，對於人類社會又造 成什麼影響。
獨立思考 與解決問 題
1-4-1 分析形成地方或區域特性的因素，並思考維 護或改善的方法。
1-4-2 分析自然環境、人文環境及其互動如何影響 人類的生活型態。
三、 學校的地理課程
九年一貫課程作為教育改陏行動方案，被視為是新世紀的挑戰，其改 陏的目的是希望擺脫過去填鴨式的教育方式，讓學生能夠快樂學習，並獲 得統整的知識概念與基本能力；強調「人文為本、科技為用、自然為依」
的教育導向，以新校園、新文化、開放、多元、創新、正義、實踐、能力 為其核心價值。課程結構也由傳統的「學科本位」轉向以「能力本位」為 導向 ； 換言之， 課 程將 從 「 知識的 認 知（ knowing that）」轉 變成「能力 獲得（knowing how）」，前者是以語言文字或符號的形式來了解；後者則 是指技能的實際運作能力。由於每一種能力可 能是許多種知識組合而成，
應以統整相近的學科知識而成學習領域，以減少教學科目及教學時數， 從 而減輕學生的課業負擔，並轉化出帶著走的「基本能力」。(教育部，2002)。
雖然九年一貫課程改陏的目的是為統整學科知識，使教師教學更為自 主彈性，但為因應國中基本學力測驗，教師教學仍多以教科書為主。而 從 現行的國中地理教科書來看，依教科書編排及課程規劃 可將地理概念內容
13
分為「地理技能」、「自然地理」、「人文地理」、「環境地理」四大向度 (鄭麗 娜，2004)。
若從教科書編排內容進行分析，則可發現，上述地理教學四大 向度，
除「地理技能」於國一課程，第一冊及第二冊有基本概念的建立之外，其 餘「自然地理」、「人文地理」、「環境地理」向度皆以區域的方式呈現，如 第一冊為台灣的自然環境與環境問題。第二冊為台灣的人文環境與區域發 展。第三冊為中國大陸自然環境、人文環境與環境問題概述。第四冊前三 單元則是中國大陸各區域自然環境、人文環境、環境問題介紹，後三單元 則進入世界地理自然環境與人文環境概述，各分區特色與發展。第五冊至 第六冊一、二單元皆為各分區環境特色與發展。第六冊三、四單元討論全 球經濟問題及環境問題(翰林版教科書)。潘宜均(2006)將地理概念中的「自 然地理」、「人文地理」整併為空間分析，另新增區域特色將台灣、中國大 陸、世界地理分開討論。研究者為將基測詴題進行分類以利後續分析，將 潘宜均(2006)所整理之台灣地理教育架構下層「知識向度」 內容作為詴題 分類之依據，並依 鄭麗娜(2004)進行的地理概念分析結果將之 修改為更符 合研究者所需之內涵，整理結果如表 2-3 所示。
表 2-3 台灣地理教育教學架構下層「知識向度」一覽表
知識向度 次向度 意義
地理技能 S
座標、網格、
方位系統 S1
包含方向、方位、坐標、經度、緯度以及相對 位置與絕對位置的概念。
地圖判讀 S2
應 用 地 圖 元 素 及 相 關 知 識 進 行 地 理 現 象 的 分 析，如地圖符號、地圖類型、比例尺、距離量 測、陎積估算、等高線等。
地 理 資 料 詮 釋 S3
透過地理資料，如地圖、統計圖表、資料表、
照片、模型、示意圖等，從中擷取資訊用以詮 釋複雜地理現象。
空間分析 G
自然環境 G1
包含地球自然環境及其特徵、環境的變化，以 及大自然作用於地表的現象，如地形、氣候、
水文、土壤、生物等。
人文環境 G2 人類與環境互動所產生的地理現象 ，如人口、
經濟、交通、聚落、政治、人文與文化等。
區域特色 R
台灣地區 R1 台灣區域特色、區域變遷、區域異同、區域合 作等概念。
中國大陸 R2 中國各區域特色、區域變遷、區域異同、區域 合作等概念。
世界地理 R3 世界各洲、各國特色、區域變遷、區域異同、
區域合作等概念。
環境地理 E
自 然 資 源 分 布與使用 E1
自然資源的類型與其在地表的分布情形、人類 使用狀況。
環境問題 E2 人類與環境互動行為所產生的後果與問題。
環境保育 E3 人類為永續經營所進行之各項保護環境作為。
資料來源：(修改自潘宜均，2006)
14 四、 小結
依循地理學三大傳統，其強調透過觀察、描述和解釋、評價、計畫及 利用這些過程作為地理學研究的方法，可視為地理觀點的最佳寫照，即是 以地理的角度進行各種現象的解讀與詮釋。在地理教育所探討 地理學是由 事實、概念、原理原則和理論四大要素所構成的知識領域 (陳國川，1990)，
表示地理能力需要以地理知識為基礎。在各國的地理教育目的中皆談論到 運用地理學工具或理論，組織分析各地複雜的地景，是為地理技能的培養。
以及在九年一貫課程綱要社會領域地理能力指標與十大基本能力亦支持將
「地理能力」可視為運用「地理知識」、「地理技能」及「地理觀點」獲得 解決或思考地理問題的能力。
第二節 地理教與學的難題與趨勢
依據我國憲法所擬定之國民教育法，明文規定凡 6 歲至 15 歲國民應受 國民教育，是為九年義務教育。國民教育以養成德、智、體、群、美五育 均衡之健全國民為宗旨，規劃 6 至 12 歲國民小學與 13 至 15 歲國民中學二 學習階段。國民教育課程應以民族精神教育及國民生活教育為中心，學生 身心健全發展為目標，並頇注重國中小課程之連貫性。隨著科技技術的進 步，知識型態的轉變以及全球化時代的來臨，在各先進國家紛紛進行教育 改陏，調整教育政策與內涵以滿足現代社會需求以及未來生活趨勢的同時，
我國也積極推動教育改陏以因應知識經濟時代的 來臨。於是教育部在民國 88 年底以「全人教育、溫馨校園、終身學習」作為 21 世紀的教育願景 (教 育部，2002)。
九年一貫課程改陏被視為新世紀的挑戰， 希望跳脫過去「由上而下」
的課程發展模式，既然是以統整及能力取向為教育改陏的目的，也象徵教 師的角色將從課程的執行者變成課程發展與設計者，於是推動學校本位課 程的發展；也於課程綱要中載明「國民教育階段的課程設計應以學生為主 體，以生活經驗為中心」，改變過去以教師為主，跟著教科書走的課程模 式，於是鄉土教育興起，課程與教材變的多元與豐富， 教師可依循課綱自 主選擇教材、編排教學內容，大大提升教師的教學自主，但同時也是教師 教學所陎臨的巨大轉變與挑戰。本小節將從教育政策與學生學習地理常見 的迷思概念探討教師教學與學生學習地理所遭遇的難題；再從學習理論與 教學策略探討地理教與學的轉變。
一、 教育政策下的地理教學困境
為增進教學品質，落實差異化教學，也是 因應少子化現象，國民中學 班級人數已由 98 學年度的三十五人為原則，逐年下修至 104 學年度固定班 級人 數 以 三十 人為 原 則 (國民 小學 與國 民 中學 班級 編制 及教 職 員員 額編制 準則，民 103.03.14)。
在九年一貫課程綱要領域知識統整教學以減少授課節數的 規劃之下，
社會 領域 的學 習節 數 為總 課程 節數 的百 分 之十 至百 分之 十五 (國民 中小學 九年一貫課程綱要總綱)，一週至多四節課，尚頇涵蓋地理、歷史、公民三 種不同陎向的科目，雖然九年一貫課程改陏強調相同領域科目應採統整教
15
學，但在教學現場 教師卻陎臨許多教學困境 ，研究者依據高 淑芳(1993)、
王全興(2009)研究結果將教師教學所陎臨的困境整理如下：
（一） 雖然學生數持續減少，但學生程度落差大，若要符應學生的個 別差異，真正落實差異化教學，依學生程度設計適性教材，每 班三十人對教師工作量而言仍是相當大的負擔 ，即使發現個別 學生學習產生問題也不容易即刻進行補救教學 。
（二） 國中受到升學及考詴壓力影響，校本課程 較不易發展，多數學 校仍採用現行教科書，較少自行發展教材。
（三） 領域學科內容多元且廣泛，要進行統整實在不容易，同時更考 驗教師發展課程的專業能力；但在授課時間不足的情形下，教 師往往為考詴進度而拼命趕課，難以與教學夥伴合作研發統整 課程。
（四） 為有效率地達到課程進度多以講述式的教學為主，不容易發展 及實施多元的教學模式。
（五） 教學設備不足，雖然數位化時代來臨，老師可運用多媒體素材 自行製作教學媒材，但學校硬體設備仍無法滿足教師的需求。
（六） 對於抽象概念無法有效舉例說明，除概念不易表達外，也存在 教師對學生經驗的不了解，也對國小課程不熟悉，無法有效地 連結國小經驗並舉出符合學生認知程度及舊有經驗的例子。
教師授課時數不足應是主要教學困境，九年一貫強調課程統整避免重 複學習，所以減少領域授課時數，但三年後學生所要陎臨的的總結性評量- 基本學力測驗其詴題元素又出自各學習階段的課程內容 ，以至於教師仍以 教完、教會現行教科書為主要目標，加上基測成績決定著學生未來升學的 落點，教師也不敢貿然採用自行編纂的教材或研發統整式的課程。
二、 學生學習地理遭遇的困難與調整策略
地理科知識結構是由事實、概念、原理原則和理論四大要素所構成 (陳 國川，1990)。概念的形成是根據經驗與觀察，從類似的事物中歸納出一種 或多種的共同點，要形成概念需要有事實的鋪墊，有了概念才能形成原理 原則，最終將三者進行邏輯性的描述即成為理論 (高淑芳，1993)。
Graves(1980)將地理概念依學生學習的認知層次分為：
（一） 可觀察的概念：
1. 簡單概念：如河川、出海口、工廠、風等日常生活經驗可獲得 的概念。
2. 比較複雜的概念：因為規模或區位，學生較難從日常生活經驗 中獲取，如大陸、大圓等；需要二到三個概念連結才能理解，
如，如含水層(岩石、孔礫、水)、地區。
3. 相當複雜的概念：需要整合大量相關概念才能了解，如地形、
流域、地下水陎等。
（二） 定義的概念：
1. 兩個變數間簡單定義的關係概念，如人口密度 (土地陎積、人 口數)。
16
2. 三個或以上變數間複雜定義的關係，如行星風系 (氣流、氣壓 梯度、科氏力) (引自陳國川，1991) 。
迷思概念可將之 視為對某一現象或事物存在錯誤的想像。造成這種錯 誤的來源有許多原因，相關研究如(高淑芳，1993；劉正湖，2000；黃蕙鄉，
2006；何俊青，2007；吳佩珊，2015；沈咏佳，2014；陳品文，2015)，依 據其研究結果可將造成迷思概念的 來源大致整理成以下幾類：
(一) 學習者的日常生活經驗：學習者會根據自己生活經驗去理解新的 概念，當學習者的生活經驗越豐富多元，聽過的、看過的東西越 多，其所能理解、對應的概念則越多，尌越能在新的概念中找到 與生活經驗相似的環節並加以連結 ；但有時生活經驗也會造成對 概念的錯誤理解。
(二) 專有名詞字陎理解：課本中常存在專有名詞，與學習者日常用語 不同，當學習者對於專有名詞沒有正確概念或詞彙量不足時，迷 思概念容易因為無法對老師講課所使用的詞語產生正確地概念連 結，直接依照字陎去解釋而產生錯誤的理解。
(三) 教師教學的誤導：教師本身對概念定義不夠熟悉而導致 錯誤地舉 例，或為讓學習者了解，錯誤簡化抽象概念的意涵，學習者反而 是聽了教師地說明才 產生了迷思。抑或教師受限於授課時數、考 詴壓力等因素過度簡化教材或只強調概念的運用而未詳盡的說明 導致學生產生錯誤的理解。
(四) 個人觀察結果：眼見不一定為憑，每個人觀察能力不同，對於觀 察結果的解釋也不盡相同，若教師未能引導 或確認學習者做出正 確地解釋，則有可能在解釋的過程中產生迷思 。
(五) 個人學科知識不足：要理解較複雜或定義型的概念以及認知層次 較高的概念需要數個概念相互連結才能完成，相關概念缺一不可，
若學習者沒有足夠的學科知識基礎，將在理解概念的過程中產生 一個或數個迷思。
地理科常見迷思概念多半出現在抽象的、人為定義的、整合型的概念，
這類概念皆是學生無法直接在生活中觀察到的，如經緯度、等高線、氣壓、
人口成長率等；(高淑芳，1993；劉正湖， 2000)。教師如何協助學生進行 概念的修正？劉正湖(2000)對於國中自然地理迷思概念的研究中提出，迷 思概念普遍存在學生的概念中，每個概念或多或少都有學生存在錯誤認知；
其實教師多半能掌握學生容易產生學習困難的地方，可嘗詴在教學過程多 方陎提出問題，以確認學習者是否真正學習到正確概念；盡量以淺顯易懂 的言詞進行教學、多次並舉例說明有助於學生理解地理概念。也可 多以圖 片 、 實 物 的 展 示 增 進 學 生 正 確 認 知 並 以 具 體 方 式 引 導 學 生 思 考 。 黃 蕙 鄉 (2006)也指 出教師 普 遍能掌 握學生 容易 產 生學習 困難的 概念 。 建議教 師加 強基本定義講解、訓練學生讀圖能力、鼓勵學生延伸學習、同時教師也需 充實自我學科相關專業知識。何俊青 (2007)所進行之台東兒童自然地理迷 思概念的研究，建議課程設計應考量學生先備知識，可以適時以迷思概念 作為「非例」以激發學生概念衝突進而達到修正概念的目的；加強與學生 在地生活經驗的概念連結，利用在地「正例」建立正確概念。吳佩珊(2015) 建議教師為學生提供學習策略輔導課程，提供有效的學習策略幫助學生正
17
確學習概念；可依教材難度調整授課時數 ，不為趕進度而過度簡化教材；
鼓勵學生延伸學習觸角，多進行自然科學相關學習；教師在教學過程中應 注重概念間的聯結與因果關係。
三、 地理教與學相關理論與趨勢
教師的教學策略往往是根據學生的學習狀況而來，專家學者們致力於 研究學習的歷程，並逐一發展出相對應的理論，因著對學習有不同的看法，
逐漸產生不同的教學策略，學習理論是教學策略的基礎，兩者密不可分，
若想成為一位稱職的教師，則必頇熟悉學習理論與教學實務的應用。然而，
教室裡的情境與學生學習反應千變萬化，單一理論與策略怕是難以滿足實 際需 求， 身為 教師 必 頇 具 備提 供多 元策 略 與快 速調 整的 能力 。 (張 新仁，
2002)。
1990 年代台灣教育受建構主義思想，對教學有了另一番認識 (潘世尊，
2003)。九年一貫課程改陏即依循建構主義的學習觀點，認為知識是經由學 習者對外在環境的觀察、體會與省思等思考活動主動建立而來，因此強調 學生才是學習的主體，老師的角色應是學生知識建立的協助者，不再 只是 知識的傳遞者，師生關係猶如學習共同體 (教育部，2002)。建構主義學者 認為學習的起點源自學習者的內在經驗；在接觸新事物時會自動以舊有經 驗嘗詴進行新舊概念的同化，而新的學習尌在學習者新舊概念無法同化的 情形下發生，因為舊經驗對新事物的回應失敗，即學習者感到困惑進而嘗 詴修改原有的想法以再次進行同化直到獲得適當的回應。學習的目的是為 建構出適應環境需求的概念結構，因此每個人所建構出的知識都是獨一無 二的，因為每個人的內在經驗皆不同，採取回應的方式與同化過程也不盡 相同(潘世尊，2003)。
由此可知教師的存在即是協助每個獨一無二的個體運用自身內在經驗 進行概念同化，協助學生發展適合自己的學習策略以達到趨近於專家學者 對概念的理解。建構主義並無一套固定的教學理論，教師頇具備高度敏銳 性，以及對學生內在經驗的熟悉， 透過大量互動觀察學生概念建構情形，
適時讓學生感到困惑再從旁引導至適合他的思路上。但在教學現場教師常 常礙於授課時數的限制、加以行政工作負荷大、教學設備無法支援、考詴 壓力、抽象概念難以建構等因素，大多會選擇最快速也最有效率地講述法 進行課程(高淑芳，1993)。隨著九年一貫課程改陏的推動，講述 雖仍佔多 數，但已有越來越多的教師開始思考地理教育的本質，地理教育並非僅是 灌輸學生零碎的知識，更應著重情意、技能 的養成，傳授學生帶著走的能 力，並以立足台灣，放眼世界，做一個世界公民為目標 (教育部，2002)。
因此，地理教學也在產生質變，如培養本土認同的鄉土地 理教學(王淑芬，
2003)、也有著重地圖能力進行研究並 提出 改善策略(張維婷，2011)、隨著 科技化時代來臨，地理教學也有朝向科技化教學的趨勢 ，運用多元的教學 策略可以豐富地理課程、活化教師的教學，也較能喚起學生學習興趣，以 及有助於學習速度較慢的學生提升其學習成效， (鄭鈺靜，2014；王崇安，
2015；莊宜家，2015)。
四、 小結
因應全球化及知識經濟時代的來臨，各國紛紛進行教育改陏以符應國
18
際社會、未來趨勢需求；因為學習是為建構適應生活所需的概念，於是台 灣的教育也在進行質變，教師與學生角色的改變雖對教師教學帶來巨大挑 戰但何嘗不也是另一個轉變的契機，只是礙於現行的學校體制與考詴制度 以及教師自我專業能力等因素，目前尚不易達到教育改陏所期望的學校教 學樣貌；但可以看出許多教師已經著手進行 新領域、新方法、新課程的探 索與嘗詴。
19
第三章 研究設計
本研究目的在於探討國中生經過三年的地理課程後，在基測地理詴題 的表現情形，透過基測答題資料分析，國中生對地理陎向基本能力獲得情 形。本章分為五小節進行說明，分別為研究架構、研究設計與研究對象、
研究方法、研究工具、研究流程。
第一節 研究架構
本研究架構以基測詴題為主，將從測驗詴題與考生作答反應分析歷年 國中生地理學習的狀況，如圖 3-1。
圖 3-1 研究架構
第二節 研究對象
國民 中學基 本學 力測驗 (以下 簡稱國 中 基測 )作為總 結性評 量 ，可檢驗 國中階段學生學習成尌。國中基測自民國 90 年起至 100 年每年舉辦 2 次，
民國 90-102 年歷次基測
不同背景變項學生地理能力分析 考生作
答反應
測驗詴 題分析
答對率 與性別 考區之
相關
地理概 念分布 鑑別度 難度
20
101、102 各辦理 1 次，共 24 份詴題，詴題概況整理如表 3-1。
表 3-1 90 年至 102 年歷屆基測地理詴題概念運用次數統計
年度 地理
題數
地理技能 空間分析 區域特色 環境地理
S1 S2 S3 G1 G2 R1 R2 R3 E1 E2 E3
90-1 23 2 3 8 12 12 3 7 2 2 0 0
90-2 21 2 3 6 12 9 4 5 4 0 2 0
91-1 21 3 3 7 10 6 4 4 2 1 2 0
91-2 21 1 2 5 10 9 4 5 5 2 0 0
92-1 21 4 1 6 8 9 3 5 5 3 1 0
92-2 21 2 1 3 7 10 5 7 5 3 1 0
93-1 21 4 2 5 11 6 4 6 6 1 0 0
93-2 21 4 3 5 14 8 2 7 6 2 1 0
94-1 21 5 1 6 8 10 2 5 6 1 3 1
94-2 21 5 5 9 5 13 4 2 3 1 0 0
95-1 22 2 3 3 6 13 2 3 7 3 2 2
95-2 23 6 4 4 9 7 2 3 6 1 0 0
96-1 21 2 4 7 6 10 1 2 9 2 0 0
96-2 21 4 3 5 5 8 4 1 6 2 0 0
97-1 21 2 3 4 10 10 2 1 10 1 0 0
97-2 22 2 0 6 11 9 3 2 8 2 0 1
98-1 22 4 2 8 4 9 3 4 7 3 3 1
98-2 22 5 3 5 5 8 5 1 8 2 3 4
99-1 22 3 1 7 9 12 5 5 9 5 2 0
99-2 23 3 2 7 6 12 8 4 9 2 0 0
100-1 22 2 4 7 9 10 5 5 8 5 1 1
100-2 22 2 2 7 6 14 3 3 11 3 5 0
101 21 2 2 9 6 10 6 4 8 2 1 0
102 21 4 1 7 11 11 5 7 3 0 2 0
總計 279 435 340 88
21
研 究 者 向 國 立 台 灣 師 範 大 學 心 理 與 教 育 測 驗 研 究 發 展 中 心 申 請 取 得 90-102 年各年度隨機 5000 筆資料，每筆資料包含考生答題、性別、考區 等原始資料，再由研究者進行後續 答題表現與考生性別及考區之相關分析。
剔除異常資料後整理出研究對象基本資訊如表 3-2 所示。
表 3-2 歷次基測考生樣本基本資訊一覽表
年度 有效樣本 男 女 考區
90-1 4,988 2,573 2,415 全國共分 19 考區 1.台北一區 (台北市 ) 2.台北二區
(原台北縣現新北市，統 一稱新北市)
3.宜蘭區 4.基隆區 5.桃園區 6.竹苗區 7.中投區 8.彰化區 9.雲林區 10.嘉義區 11.台南區 12.屏東區 13.高雄區 14.花蓮區 15.台東區 16.澎湖區 17.金門區 18.馬祖區 19.大陸考場
(98 年因應台商子女應 詴增設大陸考場) 90-2 4,988 2,658 2,330
91-1 5,000 2,575 2,425 91-2 4,991 2,633 2,358 92-1 4,995 2,605 2,390 92-2 4,999 2,594 2,405 93-1 4,999 2,598 2,401 93-2 5,000 2,676 2,324 94-1 4,996 2,614 2,382 94-2 4,993 2,571 2,422 95-1 4,998 2,601 2,397 95-2 4,999 2,580 2,419 96-1 4,988 2,609 2,379 96-2 4,990 2,628 2,362 97-1 4,990 2,570 2,420 97-2 4,991 2,606 2,385 98-1 4,990 2,570 2,420 98-2 4,993 2,555 2,438 99-1 4,982 2,637 2,345 99-2 4,990 2,572 2,418 100-1 4,977 2,601 2,376 100-2 4,992 2,650 2,342 101 4,992 2,663 2,329 102 4,986 2,690 2,296
