2.4.1 基模概念在學習中的意義 基模概念在學習中的意義 基模概念在學習中的意義 基模概念在學習中的意義
當代著名的心理學家 Piaget 和 Vygotsky 的人類認知發展論與建構主義的主張皆 強調個人主動的建構知識，個人建構是起源於 Piaget 的認知發展理論。當個體接受到 外界刺激時，會主動的以本身認知結構為基礎，經調適、同化等過程，內化成個體認 知結構的一部分，使得個體的認知結構達到新的平衡（林美珍，民 85；陳李綢，民 81）。也就是「知識」則是個體的基模與外在環境交互作用，經由不斷的調適與同化 作用所產生的結果，概念的形成是個體透過對真實狀況的不斷演練，內化及抽象所產 生（Bruner, 1996；Post, 1988）。因此 Piaget 認為基模（schema）就是行動的結構或組 織，能應用於類似或新的情境中知可重複、轉換與類化的行動而長期記憶的認知結構
基本上是由基模圖所組成 （Piaget＆Inhelder, 1969）。認知心理學家認為知識是以基 模的形式儲存在人的記憶系統裡的（Anderson, 1983; Rumelhart, 1980）。
王瑞壎（民 92）指出基模論有幾個特點︰（1）呈現概念象徵的典型摘要，將其 構成要素編碼，以定義所指涉的對象；（2）在記憶中根據不同特定的程度呈現階層組 織；（3）是一個變量，或者可以填滿組織資訊基模的插槽；（4）基模被預言性的使用，
可以詮釋接踵而來的資訊；（5）基模是由先前的經驗所歸納而形成，是反映事件的大 概結構、具有普遍性、富彈性、可以幫助思考、可以自動啟動。
梁玉芳（民79），耿慧茹（民93）指出「基模」即為人所累積的經驗、知識，會 在記憶中形成層級性的認知架構，此認知架構就是人們處理資訊的基礎。基模存在於 學習者內部知識表徵的集合，它是個人先前經驗所累積有組織的知識，幫助我們接收 新資訊，並檢索腦海中儲存的舊資訊。因為基模的存在，學習者對於文意的詮釋，與 他的先備知識非常有關。因此在閱讀文字題時，不同的人面對相同的內容時，不論是 對於文字敘述或照片，往往會提取不同的基模以利後續的詮釋，形成自己對此則訊息 的理解，而對數學基模知識的有無，也很可能影響學習者對相同的內容有不同的認知。
Bransford et al.（1989）指出在基模層次的學習，的確可以把學科內容和實際生 活結合起來，教學理論常強調有效的學習是要連結學生的真實生活，這在基模層次的 學習得到實踐。教學理論也強調學習時要啟動學生的已有知識，這在基模層次的學習 是輕而易舉的（蕭寧波，民91）。
Steffe（1990）分析學生會覺得問題困難或看不懂題目，可能有兩個原因：（1）
對學生而言，該問題是一個新的情境，所學的課程未教過，或學生無法用已有的經驗 來同化，「同化」是指學生對所遭遇到的問題情境的闡釋；（2）該問題需要較高層 次的運思能力，而學生缺乏該能力，無法將以前所學的概念加以協調，因此也無法解 題。Riley等人（1983）認為解題的過程中，需要使用問題基模（problem schemata）
來理解問題情境。
李舜隆（民 87）認為為了探索學生對不同問題情境的理解，要求學生對問題進
行分類，學生必須先透過問題的某些特定訊息，再決定以何種基模整合問題。如此做 的目的在於探知學生理解問題時所依賴的訊息，並藉此推論出背後的問題基模。所以 檢視學生發動基模的不同類型，即發動基模後的運作能力是件很重要的事，因為不但 可以區分學生不同基模的類型，也可明確瞭解學生現在的能力和將來的發展可能。如 果學生使用錯誤的基模來解決問題，或缺乏問題相關的基模知識，在整合問題時就容 易產生錯誤，也容易誤解問題的表徵訊息。
Marshall（1995）指出基模被一般認為是人類記憶理具有網路結構的知識表徵，
也就是個體將已學習到的知識以網路結構的方式儲存在記憶裡，隨著被儲存的之適量 不斷的增加，基模就會形成一豐富的知識網路，當學生遇到問題時，問題中的資訊會 刺激學生就既有的基模且會將基模中的舊經驗活化來解決問題。若遇到數學問題是曾 經看過或解過的，基模會被活化並用過去處理的模式來處理現有的問題。若是遇到新 的數學問題時，基模會將該問題的某些問題活化且透過計畫和解題策略的摸索，去處 理全新的問題。
Rumelhart（1984）認為基模的運作有兩種方式，一種是當人們面對訊息時，會 根據一些線索（來自訊息本身情境）來將這些與記憶中的既有資訊相比較，而選擇或 找出適當或相關的基模，由基模促動其「次基模」來幫助理解，此一種基模運作過程 稱為「由下而上」過程（bottom-up processing）；另一種運作過程則是以既有知識為 標準，將訊息分門別類，並納入原有認知架構，也就是基模知識會由下而上尋找上層 基模而形成理解，此一種過程稱為「由上而下」過程（top-down processing），當運 用基模理解訊息時，基模的運作是在極短的時間內，在先前知識與輸入訊息間不斷來 回互動。
2.4.2 基模概念在學習障礙學童中的應用 基模概念在學習障礙學童中的應用 基模概念在學習障礙學童中的應用 基模概念在學習障礙學童中的應用
Rumelhart（1980）認為基模乃是所有訊息處理時的基本成分，是人用來了解事 物，獲取知識和經驗的基本結構。一個基模（schema）就是一種訊息結構，用來表徵 儲存於記憶中的一般性概念；基模組（schemata）是一個個的訊息結構，簡言之，基
模理論是在說明這些訊息結構如何表徵出來，以及這些表徵如何在特殊的情境中加以 使用。從基模理論的研究中，我們感覺得到每個孩子在生活中建構出自己的基模、基 模組，並運用自己已有的基模組來面對生活中各種的情境。教師如果不能了解孩子的 想法，教學中不能引導孩子運用已有的基模來思考問題，學習將很難產生。
Jitendra et al.（2007）研究基模本位教學（scheme-based instruction, 簡稱 SBI）對 兩個三年級低能力班級和一個特殊班級的教學成效，發現由前測至後測，其問題解決 能力及計算流利性均有進步；同時，學生認為基模本位學習有助於問題解決。
Van Garderen（2006）研究發現使用基模圖和數學文字題解題能力有正相關。
Kintsch（1988）指出數學文字題的組成有時會超過學生短期記憶的負擔，而 Jitendra
＆Hoff（1996）認為以基模圖為基礎的教學策略，對文字題語意關係的組織化，有助 於克服學生短期記憶的缺陷。
Fuchs 等人（2006）發現基模增廣教學使實驗組學生成績顯著優於控制組，尤其 在真實生活（real-life）的數學問題上。由於基模的特點是涵蓋面廣，一個基模往往 可以和日常生活事件連結起來。雖然掌握基模並不等於掌握答案，但基模提供了摸索 答案的框架，讓學生不會感到「不知從何入手」（蕭寧波，民 91）。
Skemp（1989）指出基模是學習數學的重要心智因素，基模可以讓學習更容易、
易於類化學習、保留成效較佳。本研究認為如果能夠透過基模化電腦影片及動畫呈現 真實生活消費情境，應能使數學文字題與實際生活產生連結，充實學習障礙學生數學 經驗，超越文字的鴻溝，提昇學障生的解題能力。