課程設計乃立基於課程理想之上，而課程理想的實踐則必須透過課程實施的 實際過程。以下首先探討課程設計與課程實施間的關係；復次，分述課程學者對 於課程實施意涵的剖析，藉以了解課程實施在課程領域中的脈絡與地位；最後，
說明過往課程學者對於課程實施缺乏關注所導致的偏失，闡述課程實施的重要 性，說明課程實施對於課程改革成功與否所具有的關鍵影響力。
一、課程設計與課程實施間的關係
課程始自計畫，然而唯有當教師在實際教室場域中、在真實學生身上加以實 施，此一計畫才會具有真實性（Marsh & Willis, 2003：205）。黃政傑（1991：398）
認為「課程設計」與「課程實施」兩者間的關係在於：課程設計本身有其意象
（imags）或理想的存在，是課程設計者所希望達成的學習結果，而課程實施則 是將現狀導向理想的學習結果的過程。Gress 與 Purpel（1978：397）提出課程實 施是透過一系列居間的活動，促使課程設計以具體的形式導向所欲的、相對應的 教學活動。施良方（1997：161）則歸納課程實施是把新的課程計畫付諸實踐的 過程，通常新課程計畫蘊含著對原有課程的一種變革，而課程實施就是力圖在實 踐中實現這種變革，或是將變革引入實踐之中。
可以用一個更加寫實和容易了解的方式，來瞭解課程計畫與課程實施間的關 係，亦即將之比擬為戲劇文本與演員實際演出間的關係，課程計畫就是戲劇的文 本，而課程實施則是演員在舞台上實際演出的過程。因此，在課程計畫的實施過 程中，教師就像是戲劇的導演與演員，劇本（課程計畫）雖已寫好，教師仍需經 過轉化而加以詮釋與展現（Marsh & Willis, 2003：205-206）。
雖然 Ornstein 與 Hunkins（2004）認為成功的課程實施源自於縝密的課程計 畫，因此在計畫過程中，必須事先考量預期的實施行動所需之資源與協助（方徳 隆譯，2004：192）。然而，此類考量並無法透過任何精密的計算而單向預測，課 程計畫與課程實施間的關連，有賴於課程執行者的轉化與現實環境的影響而定
（林進材，1999：35）。因此，倘若課程計畫與現實需求或社會共識相吻合，課 程目標與手段間的關係是較為明確的，課程計畫對於課程實施者（教師）的要求 是其力所能及的，那麼課程設計的理想將會比較容易透過課程實施的過程而達成
（施良方，1997：177-178）。
當課程設計落實到課程實施的層次時，勢必會先經過所有參與者的層層篩 選、取捨與轉化，因此當理想課程轉化為「正式課程」，並藉由教科書、教學指 引及教師手冊等方式，將課程設計者的理念傳遞到「制式課程」時，課程設計者 的理念已然產生變化；之後，當課程真正進入課程實施的層面時，由於每位教師 對知識價值的詮釋不同，將形成不同的「知覺課程」，而當真正落實到教室脈落 中形成「運作課程」時，又會因為學生各自相異的先前理解及各班不同的師生、
同儕互動關係，形成殊異的個人「經驗課程」。所以從「理想課程」到「經驗課 程」間已然經過層層的轉化與改變，而與課程設計的原始理念產生差距（陳埩淑，
2000：126）。
從「正式課程」到教師的「運作課程」，再到學生的「經驗課程」時將經過 許多層級，因此課程實施發生在各個不同的層級中。從課程改革方案或新課程的 擬定、到教師的教室教學、再到學生的經驗課程，其間不存在必然的關係，而充 斥許多複雜的影響因素，因此課程理想的落實程度無法達到百分之百（葉興華，
2002：108）。如同歐用生所言，在「課程實施」的過程中，很容易使理想或目標 產生變質（1991：1）。
雖然課程實施在經過層層的轉化之後，最終必須由班級教師加以落實，而學 生則為新課程內容的接受者。然而，除了教師與學生外，課程實施勢必涉及多方 團體的廣泛參與，也確實需要多方團體的參與與支持，因此課程實施並非只是一 個單純由課程設計專家所參與的研討會議，曾有學者將課程實施比喻為一股社會 運動，只是不如一般社會運動那樣激烈（方徳隆譯，2004：189；葉興華，2002：
109）。由於從課程設計到課程實施的複雜過程，並非以直線、單向的方式產生，
在實施過程中所形成的改變無法加以控制與計算，因而從課程設計到課程實施被 當作是一個互動的過程（方徳隆譯，2004：202）。
二、課程實施的意涵
課程學者對於「課程實施」的意涵均有不同的解釋。依據 1977 年，Fullan 與Pomfret 的觀點，課程實施是指「課程在革新過程中的實際落實情況，包含革 新在實踐過程中所涵括的一切」，因此課程實施是實踐過程中的一種革新，不單 只是「計畫」或「採納」過程的延伸，而具有自身的意象（Fullan & Pomfret, 1977：
336）。1982 年，Leithwood 認為「課程實施必須縮短現有的實踐狀況與革新理想 間的差距，透過課程的實施以導向所預期達成的學習結果」（Leithwood, 1982：
253）。1987 年，Print 認為課程實施是藉由新課程的接納和運用來改變現狀，亦 即將發展完成的課程文件或成品，置於實際情境中加以實踐（Print，1987；引自 黃政傑，1997：125）。2003 年，Marsh 與 Willis 則界定「課程實施是將已計畫的 課程加以展現的過程，亦即將書面課程轉化為教室教學實務的實踐過程」（Marsh
& Willis, 2003：205）。
其中，Marsh 與 Willis（2003：206）認為雖然「課程實施」一詞在目前的教 育圈中已被廣泛使用，然而其意涵卻不夠精確。Fullan 與 Pomfret 在 1977 年對於 課程實施所下的定義過於模糊，此一定義對於課程實施所具有的意涵以及教育人 員對課程實施所應採取的態度，給予太少的線索。
黃政傑（1991：398）則認為 Fullan 與 Pomfret 在 1977 年對課程實施所下的 定義，主要在區分課程實施與課程計畫的差異，並未主張必須縮短理想與現實上 的差距，因此較為缺乏價值取向；而Leithwood 在 1982 年所提出的定義，則以課 程實施的理想為指標，使現實朝向理想邁進，因而較具價值導向。不過，Fullan 在 1997 年再次定義課程實施的意涵，認為課程實施包含執行一個新的構想、方 案、或是一組新的行動與結構的過程，是一個試圖或預期去產生改變的過程
（Fullan, 1997：65）。可以發現 Fullan 對於課程實施的新定義，開始較具價值導 向。
施良方（1997：165-177）則將課程實施分為「變革」與「教學」兩類：(1) 將 課程實施界定為「變革」：此類往往發生在「由下而上」進行改革的學校，課程 實施來自於教師在思維方式、教學方法、內容安排及教學組織上產生變化，而此 變化源自於實施者對於課程所產生的新認識，唯有實施者瞭解變革的必要性、體 會變革的有效性，才會真正需要變革，並見諸於自身的行動中。可見新課程的實 施，不僅是變革教學內容與方法，也在變革「人」；(2) 將課程實施界定為「教學」： 此類往往發生於「由上而下」制定課程計畫的學校，教師的教學建立在新課程計 畫的基礎上，教學是課程實施的主要途徑，當教師將課程計畫的內容作為選擇教 學策略的依據時，課程才會得到實施。教師的知識、技能、經驗和價值觀會影響
他們每一次的選擇，因此在實際教學場域中，課程計畫的某些部分可能從未獲得 教師的選擇，故某些部分從未曾實際實施過。
課程實施除了具有眾說紛紜、莫衷一是的意涵外。Fullan 與 Pomfret（1977：
336）認為課程實施的實踐過程包含五個面向的改變，分別為：課程材料的改變、
組織的改變、角色或行為的改變、知識與理解的改變、以及價值內化的改變。透 過這五個漸進層次的改變，課程才能在實施過程中漸次獲得實施。Gress 與 Purpel
（1978：397）提出課程實施的最佳情況，包含班級教師對於參與課程計畫與進 行課程實施的意願、行政的領導、課程與學校情況間的適當性。當課程實施的過 程越符合或趨近於最佳情況時，課程實施的程度將提升到最大。在課程實施的落 實程度上，Hall 與 Loucks（1977：256）認為課程革新的實施，並非極端地「有 實施」或「沒有實施」的區分，課程實施不是「非此即比」或「全有、全無」的 二選一現象，而可以在有、無之間劃分出許多層次。
三、課程實施的重要性
「課程實施」的概念，早期課程學者均未加以重視，當時的重點僅置於課程 的設計應如何趨於完美。例如：在1949 年，Tyler 的課程發展模式中完全忽視課 程實施的步驟；而 1970 年，Doll 雖已注意到如何將已設計好的課程轉化到師生 教學的實際情境中，然而他將此過程視為教師在職進修與視導的一部分，而非課 程發展中的一個步驟。因此課程發展的要點僅只於強調產出理想的產品，至於已 設計好的課程如何在學校中實施？實施成效如何？是否受到學校教師接納？則 非他們所關心的議題（引自黃政傑，1991：395；歐用生，1991：1）。如同 Fullan 與 Pomfret（1977：337）所說，整個課程實施的過程被視為一個黑箱，革新的概 念從一端輸入，再從另一端被輸出，在實際過程中所產生的發展以及為什麼會如 此發展，則完全受到忽視。
長久以來，教育場域中已發展出各式各樣的課程實驗和課程評鑑，然而卻 時常忽視「課程實施」的重要性（黃政傑，1991：408）。Ornstein 與 Hunkins（2004）
認為新課程推行失敗的一個重要原因是因為在課程發展過程中，「課程實施」一 直不被視為關鍵部分，「學校人員相信在發展出一套新的課程計畫、或是購置了 一批新教材、甚至在熱烈討論學校改變與重組的議題後，他們在課程上所做的 努力便已大功告成」（引自方徳隆譯，2004：188），完全忽視課程實施的實質意 涵與實際落實。
認為新課程推行失敗的一個重要原因是因為在課程發展過程中，「課程實施」一 直不被視為關鍵部分，「學校人員相信在發展出一套新的課程計畫、或是購置了 一批新教材、甚至在熱烈討論學校改變與重組的議題後，他們在課程上所做的 努力便已大功告成」（引自方徳隆譯，2004：188），完全忽視課程實施的實質意 涵與實際落實。