第二章 文獻回顧
本章首先探究人文社會課程的教育理想，了解人文社會科學的價值，以及人 文社會課程希望培養學生具備的知能、態度與素養；其次，將焦點置於高中人文 社會課程的相關發展與實施，以掌握本研究的重要背景脈落與概念；最後，回顧 影響課程實施的相關理論與研究，並分析可能影響人文社會課程實施的相關因 素，以尋求可供本研究參考之相關線索。
第一節 人文社會課程的教育理想
在人文社會課程的教育理想上，首先描述人文社會課程的範疇，了解人文及 社會科學的學科內涵；之後探究人文社會課程的教育目的，分析人文及社會科學 希望培育學生所具備的觀念、能力與態度。
壹、人文社會課程的範疇
在人文學及社會科學的領域中，涵蓋的學門甚廣。人文學大致包括文學（包 含中文與外文）、史學、哲學、語言學與藝術等；社會科學則大致包含政治學、
經濟學、法律學、管理學、社會學、心理學、教育學、人類學與區域研究等學門
（行政院國家科學委員會，2000）。以下進一步分述人文學與社會科學所涵括的 範圍與內涵：
一、人文學的範圍與內涵
廣泛而言，人文學包含文學、史學、哲學、語言學、倫理學、美學、神學、
藝術等學門（中華民國人文社會科學白皮書，2000；洪鎌徳，1997：140-141）。
但一般而言，「人文」主要指人類在文、史、哲領域中所展現的精神文采，而此 文、史、哲的軌跡包含其古今中外與未來（李慕如，2001：1）。
文學是一種以語言和文字作為媒介及手段的藝術樣式，透過反映現實生活、
表現人類精神世界、描繪社會生活對人類靈魂產生的影響，而對實際社會生活作 出反應並產生改變，並經由審美的方式發揮多方面的社會作用（洪鎌徳，1997：
48）。透過文學能「表現人生、歌頌人生、 迪人生」，培養人類「溫柔敦厚」、「情 真意厚」的天性，認清人類的本質與價值，進而能判斷事理、激發潛能、豐富心 靈（李慕如，2001：2；陳光憲，1996：66）。
歷史學是一門研究歷史的學問，源自於人類對自身歷史的有意理解，而形成 一種系統性的紀錄與研究方法，是一門研究人與時間的學問，也是一門綜合貫通 的學問，從史學中得以獲得人類興衰滅亡的借鏡（李亦園、張永堂、林正弘，
1990b：5-8）。如今歷史研究同時被視為「人文學」及「社會科學」的一支，在 主題與研究方法方面，歷史研究往往處理各種人類經驗，包含政治學、社會學、
心理學和教育學等學科內容，因此歷史研究能提供更廣泛的觀點、資料和經驗，
有助於決策時之參考（洪鎌徳，1997：79-80）。張玉法（1984）認為作為一門學 問，歷史屬於社會科學，因為歷史在研究人類的行為；而作為一種修養，歷史屬 於人文學科，因為歷史能開拓人類胸襟。
哲學的內涵包括對世界本質、人類行為和認識途徑的探討，其基本問題圍繞 在實在論、價值論和認識論之上，是一種系統性、合理性與批判性的思維。哲學 以人類自身及其賴以維生的外在世界為主要研究範疇，除了探討人群及其所構成 的社群與社會之外，亦討論人類內心世界的認知、思想與感受（洪鎌徳，1997：
55，59，67-68）。透過哲學思考，使人類更認清其價值與本質，用以判斷事理、
淬煉智慧、激發人類內在潛能，並對全人類的生命產生關懷（李亦園、呂正惠、
蔡源煌，1990a：9；陳光憲，1996：66）。
總括而言，人文學以「探討人類及其文化創造的本質與價值為職志」，這種 本質與價值無法藉由自然科學的探究而獲得了解，唯有透過人文學才有助於了解 人的世界，因為人的世界並無法透過「物的世界」的概推而獲得。由於人文學主 要探討人類的思維與精神產物，並將主軸置於個體及其表達的層面上，因此對於 人類創造活動中所具有的獨特性、原則性、複雜性與突發性，必須深入理解其內 在意涵，解讀內在意涵與外在表達的關聯形式。在研究方法上，人文學重視對現 象背後的內在意義加以理解與詮釋，研究途徑往往透過描述性與規範性的方式，
並帶有濃厚的評價與讚賞意味（李亦園等人，1990a：4-7）。
近年來，人類物質層面不斷膨脹，精神層面則日漸萎縮。在日新月異的世代 中，「文明氾濫、文雅消失；教育普及、禮貌消失；群眾興起、個人消失；都市 擴展、田園消失；交通發達、地方色彩消失」，我們看不見生活的全貌，也看不 到人類生活的遠景（洪鎌徳，1997：51）。而透過人文學可使人類更具通融的識 見，當個人對於文化的認知越多、對歷史的了解愈深，人生的意義會更加充實、
更有品質，才能型塑具有文化涵養與人文素養的人格，而不是變成科技怪物（李 慕如，2001：2）。
二、社會科學的範圍與內涵
魏鏞（2002：7）將社會科學的內涵定義為「研究人類行為、人際關係，以 及人類和其生存環境之間的關係的科學」；美國國家科學基金會（National Science Foundation）定義社會科學是「探討社會機構、團體行為及個人在團體活動中之 行為表現的科學」；美國《社會科學百科全書》〈Encyclopedia of social Sciences〉
定義「社會科學是研究團體中個人活動的心理及文化的科學」；美國《教育研究 百科全書》〈Encyclopedia of Educational Research〉定義社會科學是「探索人類關 係的各種科學」。歸納社會科學的範疇，不外乎包含了「人類行為」、「個人在團 體間的關係」及「個人和團體的互動關係」三方面，因此涉及這三方面的學科知 識都應涵括其中（葉至誠，2000：10）。1
由於社會科學的內涵眾說紛紜，因此對於社會科學中所應包含的學科範疇亦 產生不同的見解，2魏鏞（1971）將社會科學的範疇概括分為兩大類，包括理論 的社會科學與應用的社會科學，理論的社會科學涵蓋人類學、社會學、心理學、
經濟學、政治學、歷史學、地理學及社會統計學；而應用的社會科學則涵蓋法律、
教育、企管、外交、公共行政、大眾傳播、社會工作及精神治療等學門（引自黃 光雄，1996：118）。Cross等人（1978：73）則認為社會科學包括三類學科：分別 為古典社會科學（亦即歷史學和地理學）、政策科學（亦即政治學和經濟學）以 及行為科學（亦即心理學、社會學與人類學）。
然而社會科學的分科只是人類知識累積過程中的權宜作法，各學科彼此間的 關係往往密不可分，如同魏鏞在《社會科學的性質及發展趨勢》一書中所提出：
「社會科學是以『人』為研究中心的科學」，而「人」的行為往往很難明確地歸 類為政治性的、經濟性的或社會性的。此外，不同的學科有不同的研究角度，從 不同的研究角度觀察自然會產生不同的心得，而某一學科的發現及方法，又常為 其他學科所借取（朱堅章、劉興善、華力進、邊裕淵、范珍輝、劉義周，1987：
15）。由此，可發現社會科學中的各學門間，其實是一種十分密切的夥伴關係，
1 例如：研究人類行為的「心理學」、研究人類關係的「人類學」、研究人與團體關係的「社會學」、
「政治學」、「法律學」、「經濟學」、「教育學」等（葉至誠，2000：10）。
2 在《雲五社會科學大辭典》中將社會科學分為 12 類：包括人類學、政治學、國際關係、行政 學、經濟學、社會學、法律學、心理學、地理學、歷史學、教育學、統計學；美國《國際社會 科學百科學書》則分為10 類：涵蓋人類學、經濟學、政治學、社會學、法律學、心理學、心理 分析、地理學、歷史學、統計學；美國「社會科學研究會」分為15 類：包含人類學、經濟學、
政治學、社會學、法律學、心理學、人口統計、地理學、歷史學、統計學、國際關係、勞工關 係、哲學、區域計畫、教育學（葉至誠，2000：12-13）。一般而言，作為社會科學核心科目者為：
社會學、人類學（特別是社會人類學或文化人類學）、心理學（特別是社會心理學）、政治學、
及經濟學（洪鎌徳，1997：153）。
每一學門皆是了解世界的形式之一，彼此間呈現互助關聯的合作形式。
雖然乍看之下社會科學的範疇好似一個龍蛇雜處的百寶箱，然而其內部意涵 十分一致，皆關心人類真實的生活世界，雖然彼此間並非完全贊同對方的觀點，
但是對於最核心問題的思考方式，往往呈現相當程度的一致性（Snow，1993：
69-70）。各學科主要圍繞著人類各方面的問題，從不同的學科角度探討人類的社 會現象，並發掘其原理原則與改進之道。雖然社會科學的研究從不同學科角度來 探討「人」，但並不會妨礙學者對於「人」的研究的完整性，反而可使社會科學 的內涵更為完滿。近來所強調的科際整合研究，更說明社會科學中各學科彼此間 難以區分（朱堅章等人，1987：4-5，15；葉 政、顧忠華、黃瑞祺、蘇峰山、鄒 川雄，1994：2）。因此，人的問題唯有從不同學科角度出發，並經由各學科間的 彼此合作，才能產生較為週全的思考。
社會科學一方面觀察政治、經濟、社會、法律等各領域中的社會現象，透過 抽象理論與專門術語進行分析；另一方面也實際參與社會的真實生活，探討社會 上的各種事實與內容，並將研究所得的專業知識貢獻於人類社會。由於社會科學 實際參與真實的社會生活，因此社會科學的知識與實際的社會息息相關，構成現 代人了解自身處境並謀求對策的重要知識基礎（朱堅章等人，1987：15；葉至誠，
2000：15-17，126）。透過社會科學的整合性研究，將能更廣泛地了解人類生活世 界，提出較為週延的籌畫方式與解決策略，提升人類的生活品質。
綜上所述，雖然人文學與社會科學皆以人類現象為研究主軸，但是在研究內 容、取向與方法上具有差別。人文學的研究內容主要在探討人類的思想與精神產 物，在取向上重視個體的獨特性、原創性與複雜性，在研究方法上重視詮釋現象 背後的內在意義，希望透過潛移默化的方式以陶冶性情，並提供更充實的文化內 涵，建立多元的思想體系；而社會科學的研究對象則是人類行為、社群組織及社 會運作，透過對社會現象的分析而綜合歸納出規律與原則，並尋求因果關係的解 釋（中華民國人文社會科學白皮書，2000；李亦園等人，1990a：4）。
貳、人文社會課程的教育目的
科技文明日新月異的發展，豐富人類的物質生活，改善了社會經濟，並促進 國家現代化的發展。然而，卻也導致人類過於重視事物的實用價值，偏執於科技 器物的追求，造成人類性靈的負面影響。因此必須正視人文及社會科學教育的價 值，透過人文社會課程的教育，培養學生具備相關知能，陶冶學生人文素養，進 而及早培育具有人文社會科學傾向的人才。以下書述人文及社會科學的教育目 的：
一、幫助學生認識人文及社會科學的知識內涵
首先，學生必須認識人文及社會科學的學科知識，了解人文社會科學的學科 內涵。在人文學的知識範疇中，透過文學可使學生了解並欣賞經過千錘百鍊的文 學作品，經由具有永恆價值的人類精神文明遺產，以充實個人生活（郭為藩，
1988：7）；透過歷史學可使學生知曉人類如何從原始社會進步到現代社會，了解 人類如何在社會中共同經營生活，明瞭人類文化知識的累積；透過倫理學可使學 生了解人類必須具有生活規範、道德標準與宗教活動，以維繫人與人之間的正常 關係（李緒武，1988：121）。
在社會科學的知識範疇中，透過地理學可使學生了解人類如何利用自然環 境，如何擴展生活環境，如何藉由遷徙以適應自然環境的變化，了解自然對人類 生活所產生的影響，明白人類如何透過不同的生活方式來適應相異的自然環境；
透過政治學可使學生了解人類如何透過政治組織與活動，以推動公眾事務；透過 經濟學可使學生了解如何生產與分配等活動，以滿足人類物質生活之需；透過法 律學可使學生了解國家必須透過法律的組織和活動，以維持群眾的秩序與紀律；
（李緒武，1988：120-121）。廣泛言之，社會科學所累積的學科知識，有助於增 進自我了解，釐清個人所遭遇的經驗事實，並掌握自身所處的社會發展實況（葉
政等人，1994：6）。
因此，人文及社會科學教育必須先藉由學科知識的傳授，使學生了解學科的 事實知識，畢竟當學生缺乏學科內容與相關知識的了解時，勢必無法產生學生的 個人思想（李緒武，1988：121）。而沒有思想，則無法作有意義的溝通，無法作 決定與判斷，更無法解決問題，因此學習人文及社會科學的學科內涵是人文社會 科學教育的首要步驟。
此外，學科知識不但是解決問題的基本要件，亦可增進學生的同情與了解，
透過同情與了解才能提升人類社會交往與社會團結的可能性（李緒武，1988：
121）。經由人文學及社會科學的知識，可以促進學生對「人」與「社會」的了解。
藉由對「社會」的了解，可以尋求解決各類個人與社會問題的周延之道；經由「人 文」的薰陶，將使個人生活與國家社會的整體發展更為豐實（中華民國人文社會 科白皮書，2000：1，5）。因此人文社會課程的教育目的，首要讓學生學習學科 知識內容，藉以培育學生所應具有的相關知識、思想與態度，促進學生對於自身、
他人與社會的了解。
二、發展學生溝通表達、價值判斷與批判思考能力
在溝通表達能力方面，人文社會課程應培養學生具體表達心中想法，具有條 理清晰的表達能力與流暢通順的語文能力。郭為藩（1988：10）認為溝通與表達 能力，並不只限於政治上或學術上的需要，而是日常生活中所應具備的基本能 力，具有條理分明、明晰通暢的溝通表達能力是人文社會課程的基本要求。因此 教師教學時，不能只依賴書本內容與講授式教學法，不能只注重教科書知識的傳 達與記憶背誦的考試方式；而須注重師生間的互動與討論，鼓勵學生直接體驗，
彼此分享心得與想法，才能真正協助學生提升溝通與表達能力（張雪梅，1996）。
因此除了人文社會學科知識的學習外，也應培養學生透過具有邏輯與條理的表達 能力，表達自身觀點與思考，並重視學生的人際溝通能力。
在價值判斷方面，現代社會大眾十分缺乏價值判斷能力，大多數人都是附和 者（conformists），一味盲從社會流行，而從未釐清自身的思想脈落。雖然會關 心電視或報刊上所討論的新聞，然而其關心僅止於了解，很少進一步思考表象背 後所代表的意義（郭為藩，1988：6）。在科技急速發展與功利思想蔓延的社會中，
人類醉心於科技所帶來的物質生活，貪圖金錢所提供的物質滿足，使得人類的追 求愈趨功利，往往只考量手段的「有效性」，而無心判斷目標與價值的「合理性」
（鄭弘財，2001：49-50）。社會急速變遷的結果，成就了一個價值混亂的時代。
因此必須教導學生整理並釐清自身的思想脈絡，了解人文社會科學的核心概念與 精神，並藉以判斷真偽，使學生學會作正確的推論與價值判斷（裘學賢，1997：
86）。
學生的態度與行為乃建基於價值觀之上，人文社會課程能培養學生建立正確 的價值觀，透過價值觀以指引其生活與行為，成為作決定與判斷時的主要標準，
以及了解生存意義的重要工具，尤其當社會問題日益繁多與紛雜時，更需要清晰 明確的價值觀作為行事的原則或標準。對於人際互動與社會參與而言，如果缺乏 價值觀的指引，將很可能導致個人的任意行為（李緒武，1988：124-125）。因此 透過人文社會科學可以幫助學生在作決定的過程中，了解背後的價值與價值形成 的歷程，進而作出正確的價值判斷。
在批判思考能力方面，經由人文知識訓練出來的心智能力只是一種工具，重 要的是學生必須適時地在生活上應用它，人文知識必須要能促進並達成此一旨趣 才會具有意義。當學生面對社會上的複雜現象時，必須培養學生清楚地辨明何者 為善？何者為惡？何者為公正？何者為不公正？何者是方法？何者是目的？避 免學生行為受到團體從眾壓力所牽制，或受傳播媒體所左右。因此人文教育實是 一種智慧教育，透過文化陶冶以培養學生君子器識，使學生能客觀地探究與檢証 事理，強化學生批判的視野與深度，逐漸地達成成熟與自律（韋政通，1984；裘 學賢，1997：85）。
而社會科學的課程，則教導學生如何確認事實與如何懷疑結論，培養學生以 開放的態度面對不同的觀點，具有開放的心靈接受新思想，並對不確定的事實作 合理的懷疑。使學生藉由學習與作決定相關的事實，進而尊重事實，拒絕無根據 的主張，能以批判眼光考察各種說法。畢竟學會判斷事實的可靠程度比記憶事實 更重要，因此社會科學課程不應侷限於教科書的內容和講授式的教學方式，避免 以作者的權威教導學生接受絕對真實的思維，而應給予學生質問或懷疑的機會，
透過開放的態度鼓勵學生進行獨立思考（沈六，1990：28-29）。當學生對於所接 收的訊息與觀點進行反省思考時，將能明白知識的功能、意義與價值，使知識發 揮力量，成為學生行事的觀念與態度。
三、培養學生解決問題、獨立研究與創造思考能力
在解決問題時，學生必須透過人文社會科學的事實資料與學科內容發展推理 能力，當事實與推斷相結合時，才能使判斷過程具有事實資料作為根據。人文社 會課程必須訓練學生具備客觀公正的態度，對於社會關係、社會事物與社會問題 具有判斷的能力，作出最適當而正確的決定（李緒武，1988：122）。此外，從實 徵主義的認識論而言，「經驗」是最好的學習方式，學生所獲得的知識，必須透 過經驗而加以驗證，其中問題解決法（problem solving）是最好的教學法之一，
使學生能形成假設、驗證假設，並繼續追求，不斷地加以修正（歐用生，2001：
220）。同時，解決新的問題需透過舊經驗的累積，當過去的情況與目前的問題發 生聯繫時，將有助於產生聯想作用（李緒武，1988：122）。此外，藉由擴大學生 對於社會各種（心理、政治、經濟、社會、法律等）現象和問題的理解，將能發 展出解決不同問題的方法（葉 政等人，1994：13，223）。因此教育必須協助學 生組織其學習經驗，培養學生解決問題與進行研究的能力，而非僅止於知識的注 入層面。透過人文及社會科學的內涵，可以分析問題的起因，批判社會現象的扭 曲，反省社會發展的偏差，並找尋可能的解決途徑。
關於學生獨立研究能力的培養，當學生透過教師漸次輔助的學習歷程，將能
逐步建立固定的學習習慣，逐漸學會獨立研究能力，而無需教師亦步亦趨式的指 導。許多課程學者強調課程是一種認知過程（curriculum as a cognitive process），
認為課程最主要的功能並非貯存知識，而是強化學生的認知過程，培養學生解決 問題與獨立研究的能力。因而重視學習過程甚於課程內容，認為最重要的教學內 容並非教材本身，而是教材是否有助於學生探究能力的發展。因為提供給學生的 知識內容往往容易被遺忘或產生變質，但是學生從中獲得的學習過程永久有用
（歐用生，2001：214）。因此，即使書本知識逐漸時過境遷，學生在學習歷程中 所曾經歷過的學習經驗，仍能培養學生在未來人生中具有獨立研究能力。學校生 活終究有一定的期限，然而學習生活則是無盡無涯（李緒武，1988：122-123）。
除了解決問題與獨立研究能力外，人文社會課程亦須發展學生創造思考能 力。中國的人文主義即具有濃厚的創新思想，例如：湯之〈盤銘〉曰：「茍日新，
日日新，又日新」，正展現出一種日新又新的人文精神。中國哲學家普遍認為宇 宙是一個生生不已的創造歷程，身處其中的人類應該參贊於宇宙的創進行列，並 且積極加以推動；西方在晚近時，也開始提出自然創進哲學的主張（如 Bergson 與Whitehead 的主張）（沈清松，1998：263）。因此自然是創進不已的，人類亦是 創進不已的，而人類創進不已的精神將可透過傳統文化的內涵以培養學生的原創 性與創造力，因為傳統作品中具有十分豐沛的文化內涵與素養。
倘若社會大眾鄙視傳統文化的所有內涵，則原本人類所能擁有「對事物充滿 創造力的理解」，將由於他們蔑視傳統文化的內涵，導致他們所發揮的比他們所 擁有的少了很多（Snow，1993：13-14）。因此，必須培育學生接觸傳統作品，透 過與傳統作品的對話以激盪出學生想像力，將知識內化為生命的一部份，否則學 生在思想和創造力的創發上將顯得貧乏，很快地便耗盡了自身的創造力。
「人文素養」是創新的根源，我們唯有透過人文社會教育才能培養學生創 意、啟發學生智慧。因此身處科技社會中，人文社會學科並不是過時的理念，倘 若盲目追求科技與速度，忽略人文社會課程的重要性，社會上很可能只是產生大 量知識豐富的野獸。
四、涵詠學生心靈教養與人文素養
物質需求和精神需求是人類賴以生存的兩大支柱，然而科學研究與經濟發展 的突飛猛進，固然有助於「盡物之性」，卻也導致人類僅知汲汲於開發賴以維生 的資源和能源；對於人類自身的探索、思考與提升，意即「盡人之性」的部份，
卻反而日漸萎縮（劉季洪，1988）。
受限於現代社會的實用導向，致使許多教育機構以專門性與職業性地態度來 訓練人才，導致學習者對於自身及他人存在的意義與價值完全不加思索，也無能
思索（李亦園等人，1990a：9）。我們發現近幾十年來的台灣，以經濟成長為最 主要的發展目標，3將教育視為經濟發展的工具，忽略了教育過程中的價值，也 喪失了教育過程中意義的創造（韋政通，2000：162）。經濟發展帶來了環境污染、
物慾追求、外貌的信仰與不堪入目的電視節目，卻沒有提升人文氣質、公德心與 對生命的深層思索。
對於人類心靈問題的處理，科學顯得最無能也最錯誤，可是由於人類對科學 的盲目崇拜，使得人類只重視客觀化與外顯化，相信行為甚於感情、注重外表甚 於內心，甚至出現「寧可利用胸前少扣兩個鈕扣來表現我們的『格調』，也不認 真注意內心的優美來表現我們的性情」的社會價值（何秀煌，1996：22-23）。從 史學家湯恩比（A. Tonybee）的史學觀點而言，可發現雖然「器物技術」與「制 度」的層次已逐步建立，然而在「思想行為」的層次上，似乎尚待大幅度的突破 與提升（引自彭煥勝，2001：l66）。人類心靈在高度發展的社會中陷於貧弱，雖 然經濟發展帶來富裕生活，但是貧窮的腦袋卻無法透過經濟的發展而同步提升，
甚至造成本源的迷失，社會上功利主義盛行、倫理道德沉淪等扭曲現象即為最佳 佐證。
時至今日，整個社會已付出極大的代價，造成此一社會問題的原因其實就是
「人的品質」的問題，人的品質主要決定於教育的品質，但是我們的教育發展卻 發生本末倒置的誤認，而對於人文素養過於忽略。故必須透過人文及社會科學的 涵詠使人類更富於文化涵養，彌補現代社會中重實用、重效率的導向，解決教育 被簡化為「技術性」活動所引起的問題（韋政通，2000：162）。唯有培育學生人 文學及社會科學的素養，才能涵詠並深化人類的教養，因此除了一味地追求科技
「硬體」的發展外，亦須同時謀求人類「軟體」上的進步。
關於文學與藝術等感性層面較為濃厚的領域，則可藉由人類的「想像力」與
「擬情作用」賦予學生心靈豐富的意涵，充實生命存在的意義。因此感性的學科 內涵，絕非如同Spancer 所言，將之貶抑為「休閒性娛樂」的價值，而應與科學 理性具有同等重要的地位（彭煥勝，2001：168）。在中國傳統教育理想中，教育 應具有經世致用的意涵。但是，經世致用並不能簡化為經濟利潤，而應當能「
迪人性」，並開創更豐富細緻的生命意涵，經世致用必須以「人文化成」的精神 做為後盾才能開展（葉啟政，1991：135）。人文素養便是人文化成的主要核心，
3 1994 年，高希均對台灣社會的現象與風氣，曾提出十分深刻的闡述，認為如果 19 世紀的狄更 斯到今天的台灣來訪問，他仍然會寫下那歷久彌新的名言：「這是最好的時代，也是最惡劣的時 代！」但是，他一定也會毫不猶豫地再加上一個最新的注釋：「這是一個貪的時代！」（1994：266）。 1990 年代，美國《時代週刊》稱台灣為「貪婪之島」，之後根據英國《經濟學人》的調查，發現 台灣在亞洲四小龍中，政府官員貪污索賄的情況最為嚴重（韋政通，2000：160-161）。而目前台 灣社會所發生繁多、龐大的弊案，從連日來的相關新聞報導中，可以發現連總統府高級官員與 第一家庭的相關成員都有涉入的可能性，可以推想目前貪污弊案是更嚴重了。
具有人文素養的經世致用，才能成就一個富有關懷的社會發展樣貌。
五、培育學生社會關懷與行動實踐力
科技的高度發展帶給人類物質生活的高度滿足，此類不曾加以深思的滿足 感，導致人類賦予科技過於膨脹的價值，相信科技的發展可以解決一切問題（陳 耀華，1996：4）。而忽視人類為了要獲得此類短期的物質滿足，所必須付出的長 期代價，在發展科技以滿足物質生活、解決實用問題時，人類很容易只看見功利 性的部分，只享受眼前的科技成果，而看不見人類對於科技的濫用，忽視道德、
倫理與環境等層面的議題。
因此，當透過科技以促進經濟發展、改善物質生活的同時，往往伴隨著許多 嚴重問題的產生。誠如何秀煌（1996：17-18）所說：科技發展造成許多的大震盪，
包括原子彈無法控制的殺傷力、工業用料所引起的人類中毒與環境污染、核電放 射性毒物的威脅等。這些問題開始引起人類的恐懼和疑慮，人類開始思考科技的 發展是否真能保障人類的生命安全？是否真能增進人類福祉？科技所帶來的便 利與成果似乎並不單純，除了帶來人類物質層面的改善外，亦造成人類日常生活 及生存環境的傷害，更甚者造成環境的污染或重大的文明風險。
近幾年，電腦應用普及化後，人類更開始擔心未來是否會被電腦所取代，此 外資訊科技所引發的倫理問題更是令人憂心不已，由於法律的制定往往不及於資 訊發展的速度，而倫理道德又不足以規範現實的科技生活，導致資訊倫理的問題 叢生；而當人類面臨生物科技、遺傳工學與人工智慧的科學成就時，透過「器官 移植」、「試管嬰兒」、「代理孕母」與「複製羊」等的試驗成功，亦使人類開始憂 心生物科技是否會造成控制或複製他人思想和行為的後果，甚至玩弄生命，把世 界變成毫無人性與自由的社會，導致機械性與獨裁制度的橫行（何秀煌，1996：
18；溫嘉榮，2002：4）。4
在十五年前，趨勢大師耐斯比（J. Naisbitt）樂觀地期待高科技社會的來臨；
十五年後，他卻在《高科技‧高思維（High Tech, High Touch）》一書中，表現出 對於高科技發展的憂心忡忡，因為他發現科技的力量令人目眩神馳，導致人類的 靈魂枯竭乾涸，高科技的嚴重副作用很可能使人扭曲，甚至毀滅（尹萍譯，1999；
4 普林斯頓大學的名譽教授戴森（F. J. Dyson）認為高科技發展中的所隱藏的潛在危機不容忽視。
他以 1997 年兩件令人瞠目的事件加以說明，首先是桃莉羊的複製成功，而一旦複製技術日趨成 熟，難保不會發生複製人等基因操控的嘗試；其次是世界西洋棋冠軍格瑞‧卡斯帕洛夫（G.
Kasparov）被IBM公司的西洋棋軟體程式「深藍」所打敗，由於「深藍」的勝利，我們可以推論 在未來生活中的各個領域，機器很可能會取代人類的判斷能力，人工智慧可能會無線膨脹的發 展（席玉蘋譯，1999：120-121；林秀珍，2002：6）。因此，今日西洋棋冠軍的挫敗可能是明日的 人類處境，高科技對人類的尊嚴與自由可能會產生威脅，基因工程的發展可能造成世界性的禍 害（尹萍譯，1999；林秀珍，2002：6）。
林秀珍，2002：6）。科學發展所衍生的嚴重「副作用」已超出人類文明可以承受 的範圍，造成「風險的文明化（Risikozivilisation）」5（周桂田，2001：47）。科技 的發展造成了兩難處境，一方面人類享受科技所帶來的便利，另一方面卻又面臨 高科技所製造的「高風險」，而這些風險卻又往往超出人類能夠應付的範圍（顧 忠華，2001：18）。因此，必須從制度、法律、教育、經濟等面向著手，以加強 人類的覺醒意識，使學生除了社會關懷之外，並進而能將意識化為行動，具有行 動實踐力（葉 政等人，1994：227）。
在社會日益發展的過程中，社會成員間將具有愈益緊密的依存關係，如何調 節人類的社會生活成為人類如何繼續生存的重要課題之一（李松根，2002：13）。
社會科學具有問題解決與批判反省的雙重角色，因此在增進人類福祉上，社會科 學的知識並不亞於自然科學的貢獻。現代社會的複雜程度很難單憑自然科學的有 限經驗而加以掌握，或許人文社會科學無法提供科技發展上專業知識的建議，但 是在科技與社會互動的層面上，人文社會科學可以提供規範性的意見。隨著科技 在人類社會生活中扮演愈益吃重的角色，人類必須更迫切地反省科技發展的後果
（葉 政等人，1994：6，14，223）。
而人文教育強調培養學生評價與鑑賞的能力，使學生能明辨是非，並具有自 我引導的能力，透過人文教育可以指導學生有系統地思考人生問題，充分意識個 人的行動與行動抉擇背後所具有的嚴肅意義（郭為藩，1993：17；引自林秀珍，
2000，12）。具有人文素養者，將以人為本位，能設身處地去同理、思考他人所 遭遇的問題，成為具有「人性化」與「透明的自我」之人格特質，能夠坦承地自 我反省，並感性地呈現出真誠的自我（陳光憲，1996：64）。
此外，人的價值不只存在於個人身心潛能的發展，亦應充分展現於群體生活 中，以活化社會生命力。經由社會關懷的覺醒，使學生崇尚人類價值並追求群體 福祉，並以此作為衡事的標準（溫嘉榮，2002：3）。從「以人為本位」作為出發 點，培養學生有一顆溫暖的心與一雙有遠見的眼睛，知道應該做些什麼？知道如 何去選擇、判斷與評價？創造積極的自我概念，具有開闊的視野與統觀的遠見，
超越個人偏狹的本位立場與成見，洞察周遭環境變遷的深遠意義，進而關懷人類 一體、世界一家，避免受到偏枯的功利主義和扭曲的價值觀所影響（陳光憲，
1996：66；郭為藩，1988：4，13）。
21 世紀的文明危機是「意義」的失落，我們必須面對生物科技、基因工程、
5 所謂「風險的文明化」是德國社會學家U. Beck（1993:83）所提出，意指自工業革命以來，所 導致生態環境的嚴重破壞，甚至於威脅人類的生存。文明的演化似乎已經到達盡頭，而必須從 新的起點再出發。當代科學高度發展所衍生的風險，一方面牽制著文明的發展屬性，另一方面 又成為文明演化的內涵（高科技、高風險），是人們必須加以正視的嚴重問題（引自周桂田，2001：
47）。
人工智慧等高科技發展下的倫理難題，以及高科技所帶來的科技上癮問題，在「知 識經濟」受到擁抱的時代，「知識」早已全盤功利化（方中士，2001：304）。因 此社會關懷與行動實踐力的培養，已成為現代社會的重要課題，以人為本的終極 關懷，可以擴展到以社會、生態為中心的視野。人類必須具有深刻的器識、遠見 與素養，明瞭科技的正負價值與副作用，才能經由社會關懷而產生實際行動，抗 衡科技所帶來的宰制與傷害，遏制上述問題的發生。
六、發掘並奠基人文社會科學人才
在十九世紀末到二十世紀初期，科技的發展發揮增加生產力、促進醫學進 步、減輕人類身體病痛等重大貢獻，因此人類驚歎於科學的成就、讚美科技技術 的萬能，進而將世界發展與人類幸福寄託在科學發展和科技進步上，科學成了人 類的價值理想與精神導向（何秀煌，1996：17）。當人類眼中所見盡是科技所帶 來的經濟起飛與可觀利益時，許多人開始驚嘆於科學技術的成就，認為科學才是 世間唯一的真理，因而蔑視科學以外的其他學術價值，功利主義思想蔓延的結 果，導致人文學及社會科學的價值日趨式微，受到短視近利的政府和社會大眾所 忽視。
由於大眾普遍只看到科技的價值，使得科學課程連帶受到極大重視，在研究 所及大學中皆以發展科學為主流趨勢，對於科學方面的探討往往全力以赴、不遺 餘力，因此理、工、醫方面的課程通常能優先獲得經費，而人文及社會科學方面 的研究則相對受到忽略與限制。惡性循環下，學術生態失去平衡，致使社會研究、
文學創作、哲學探究等學科進展緩慢，而科技則成就日廣，人才亦與日俱增（杜 祖貽，1996：115）。
受到功利思想的感染，學生大多不願意投身於學術研究中，即使具有人文學 及社會科學研究潛能的學生，亦對理工學院趨之若鶩。學術研究領域失衡發展所 造成的「排擠」效果，學生多半不願意從事「冷門」的研究，因而造成人文社會 領域研究人才的不足與斷層。即使有少數人文學及社會科學的學生表現突出，也 很容易遭受冷漠對待與歧視，此尤以人文學界更為明顯（中華民國人文社會科白 皮書，2000：20；台灣時報，1985/12/7）。
受到學術商品化的影響，大學為了求生存，亦逐漸開始發展具有市場價值的 學科系所與教學領域，相對使得較無商業價值的「不實用」科系日益受到侷限。
此外，大學教育日益專門化與職業化，學生在大學中往往只為了獲得「有效的文 憑」，越能在未來就業市場中支領高薪的科系，學生越是趨之若鶩，因而導致人 文及社會科學科系日益萎縮的必然情況（韋政通，1984；楊深坑，1998：10）。
然而，倘若年輕學子只求實用，而不願鑽研基礎學門，學術研究工作將缺乏源頭
活水，進而造成其他分支與應用學門發生枯涸之虞，在人才培育上亦會造成顧此 失彼的失衡現象（青年日報，1986/3/1）。
由於人文學及社會科學領域學術人員的缺乏與斷層，使得人文學及社會科學 的發展產生阻礙，某些研究範疇中甚至出現只有一位研究者的情況，或是根本沒 有成員從事研究的窘境。對於學術研究而言，若研究同一課題的學者太少，研究 成果自是難以積累，在深度與廣度上亦不易有所突破。由於缺少可以深入交換意 見的夥伴，也缺少可以互相競爭的對手，研究動力與品質自然受到限制。台灣長 期陷入人文學及社會科學研究人才不足的困境，因此在學科內不易有重大的集體 性成就，而個別學者亦難以脫穎成為大師（楊國樞，1987：16）。
但是，學術是社會及人類的重要資產，也是衡量一個國家實質發展的關鍵判 準。受到現實主義與功利主義的影響，學術的發展方向受到扭曲，學術自身的價 值受到貶低，使得大多數人以為學術必須具有實用價值才有意義（自立早報，
1994/1/14）。但是，從長遠發展來看，其實學術教育是整體性的，而無熱門、冷 門之分，所應追求的是全面而整體的均衡發展（青年日報，1986/3/1）。因此，
必須正視人文學及社會科學獨特的學術意涵與不容忽視的價值，釐清人文學及社 會科學被化約為自然科學附庸的偏誤，及早奠基人文社會科學人才，避免社會一 味地推崇科技，造成社會發展與學術發展的偏枯現象。
第二節 高中人文社會課程的相關發展與實施
在本節中，將焦點置於高中階段人文社會課程的相關發展情況。首先，說明 台灣高中人文社會課程發展的沿革脈落與相關規劃；其次，將焦點置於台北市高 中人文社會資優班的實施現況；最後，則探討國內外人文社會課程實施的相關實 踐，藉以勾勒出一個高中人文社會課程實施的相關圖像。
壹、台灣高中人文社會課程發展的沿革脈絡
在台灣高中課程的發展過程中，教育部與省教育廳有鑒於人文社會課程在學 校中所遭受之忽視，因而組成相關組織或提出相關政策，以提升並助長人文社會 學科教育的發展。此外，國科會亦舉辦了高中生人文社會科學營，藉以提高學生 對於人文社會科學的認識與興趣。茲將上述相關單位所曾提出的措施與規劃列述 如下：
一、民國74 年—教育部成立「人文及社會科教育指導委員會」
在我國自然科學教育的規劃與實施方面，很早即已成立科學教育指導委員會 的專司單位，因此在課程、教材、教法、評量及設備等方面，均有長足的進步。
然而由於人文及社會科學教育缺乏專司機構的整體規劃，以致往往顯得零星片 斷，難以達成教育目標。教育發展的失衡結果，青少年缺乏獨立思考能力，產生 偏差行為，並造成社會秩序的紊亂，因此教育部為導正教育發展方向，在民國 74 年 11 月成立「人文及社會科教育指導委員會」，以推動各級學校人文及社會 科課程的檢討與改進，專司規劃各級學校人文及社會學科教育之目標、課程、教 材、教法及師資，俾能改善人文社會科教育的缺失，以切合實際需要，達到人文、
社會與自然三者間均衡統整的發展（李緒武，1988：119；青年日報，1986/3/1；
黃光雄，1996：115）。6
當時的中央研究院院長吳大猷先生指出，國民中小學的國文、歷史、地理、
公民等學科亟需改進，由於此類學科課目往往欠缺完整的系統，因而造成教材繁 瑣重複、授課時數過多以及學生無法負荷等問題。此外，人文社會科的課程往往 發生與現實脫節等問題，顯現出課程的設計與發展具有停滯不前的情況（自立晚 報，1984/8/22）。以當時的歷史科為例，教科書雖已屢經修訂，卻仍受人詬病，
課本中循環式的編輯方式，使得國中階段學過的內容在高中階段又得重新再學一
6 教育部所指涉的人文及社會科教育，包括人文學科及社會學科，即國文、英文、三民主義、歷 史、地理、公民與社會科，以中學課程為範圍。
次，造成學生學習興致索然；在高中課本中亦發生內容重複出現的情況，中國文 化史與通史的內容常常混淆不清，而世界史的通史部分則缺少上古史及中古史的 部分，只以「緒論」的方式簡短帶過，無法使學生了解世界史的演變與經過（中 華日報，1985/11/4）。因此希望透過「人文及社會科學教育指導委員會」的成立，
重新規劃人文社會科學教材，使課程規劃具有條理性與系統性，並能因應時代變 遷而切實加以修正。
二、民國80 年—教育部成立 16 所「人文及社會學科重點發展高中」
民國 80 年時，當時的教育部中教司吳清基司長，十分關心人文及社會學科 在學校教育中所受到的忽視，因而挑選 16 所高中成立人文及社會科學重點發展 學校，以加強高中生人文及社會學科教育的發展。其中包含台灣省（11 所）、台 北市（3 所）以及高雄市（2 所），每年補助學校四至五百萬元的經費，分三年逐 漸提升人文社會學科的教學品質，希望能藉此充實學校中軟硬體的教學設備，改 善教學環境，提升教學成效（中央日報，1991/9/4）。
這16 所學校分別為：台灣省的省立桃園高中、省立文華高中、省立埔里高 中、省立北門高中、省立板橋高中、省立潮州高中、省立台東女中、省立斗六高 中、私立金陵女中、私立淡水高中、私立海星高中；台北市的市立景美女中、市 立松山高中、市立復興高中；以及高雄市的市立左營高中、市立前鎮高中（中央 日報，1992/1/24）。
教育部表示，各校第一優先發展的學科乃依其意願與特色而核定，並顧及地 區與學科均衡發展的需要而加以審核，其中所發展的重點學科包括：國文、英文、
史地、三民主義與公民、美術、藝能與體育。這16 所學校必須研擬 3 年的教育 計畫及工作進度表，呈交教育部審查通過之後方能成立（中央日報，1992/1/24）。
可知教育部除了成立人文社會學科重點高中外，亦透過審核的方式為人文社會科 教育把關，希望能藉此落實人文及社會學科的教育，並提升教學成效。
三、民國83 年—教育部加強發展第二期「高中人文及社會學科教育」
民國 83 年，依據「發展與改進高中教育第二期中程計畫」所訂定的「加強 高中人文及社會學科發展計畫」，教育部召開「加強高中人文及社會學科教育發 展計畫」會議，選定 11 所人文及社會學科教育的重點發展高中。規定各校應先 初步選定三項優先發展學科，之後報請省市教育廳局核轉教育部審核，教育部將 依各校選擇與學校特色，以及地區與學科均衡發展之需，核定各校第一優先發展 的學科，並補助各校的硬體教學設備及軟體教學研究，期能落實人文與社會學科
教育，使未來各高中皆能具有各自的獨特風格（中央日報，1994/10/7；國語日 報，1994/10/12）。
這 11 所重點發展學校分別為台北市立內湖高中、台北市立中正高中、新竹 市私立曙光女中、省立鹿港高中、台中市私立曉明女中、省立新化高中、省立岡 山高中、省立玉里高中、省立馬公高中、高雄市私立明雄高中、以及國立馬祖高 中。該計畫中的人文與社會學科包括：國文、第二外國語（英文、法文、日文）、 史地、三民主義與公民、藝能（音樂、美術、書法）、鄉土教材及教學六大類（中 央日報，1994/10/7）。
四、民國87 年—省教育廳辦理「高中人文及社會學科教學輔導」
民國 87 年時，省教育廳為加強高中人文及社會學科的教學，改進其教學與 評量方法，並提供相關的諮詢服務，自民國87 年 11 月起，分北、中、南三區辦 理高中人文及社會學科的教學輔導工作，希望能藉此發揮人文及社會學科的教學 功能，提高學生的人文素養，落實全人教育理念（台灣新聞報，1998/10/10）。
省教育廳在北、中、南三區各設置一所聯絡學校，負責規劃該區域中各校、
各學科的教學輔導事宜，以國文、英文、地理、歷史、音樂、三民主義（公民）
等六科為原則，必要時可由各分區視實際情況加以調整。此外，教育廳並延請台 師大、彰師大以及高師大三所大學擔任指導學校（台灣新聞報，1998/10/10）。
希望能藉此發揮最大的教學輔導功能，使高中人文及社會科學的教學確實能獲得 改善與提升。
五、民國89 年—國科會人文處辦理「高中生人文及社會科學營」
由於人文社會科學人才必須及早奠基，唯有當學生早期浸淫涵養與人文社會 科學環境中，才有可能在未來成為人文社會科學的學術研究人才，因此行政院國 家科學委員會有鑒於社會人文社會教育環境的缺乏，自民國 89 年起，開辦第一 屆高中生人文及社會科學營，希望能改變高中生對於人文社會科學的刻板印象，
激發學生對於人文社會科學的興趣，促使高中生在未來願意投入人文社會科學研 究的行列（高中生人文社會科學營，2006）。
高中生人文社會科學營由國科會人文及社會科學發展處加以規畫，並由國立 台灣大學社會系所承辦。每年從全台灣甄選大約兩百名的高一學生，由台灣大學 社會系依據報名資料進行初步的書面審查，再由專家學者所組成的委員會進行複 審，其甄選方式並非以「尋找人文社會科學資優生」為主要方式，而考量學生的 綜合表現能力。該營隊於暑假期間開設大約為期兩週的課程，聘請優秀學者加以
授課，規劃一系列有趣且深入淺出的研究題材，希望能激發高中學生學習人文社 會科學的動力，使學生對於該領域的學門知識具有完整且深入的了解，順利結業 的學生尚可獲頒結業證書（高中生人文社會科學營，2006）。此外，國科會人文 及社會發展處並追蹤諸位參與營隊的高中學生未來志向之選擇與發展，藉以了解 人文社會科學營對於高中生性向規劃與生涯發展之影響。因此可以發現國科會人 文及社會發展處對於人文社會科學人才培養的用心與付出，該營隊對於人文社會 人才的培養確實具有舉足輕重的意義。
貳、台北市高中人文社會資優班實施現況分析
93 學年度起，台北市開放各公私立高中申請設置學術性向資優班，其中共 包涵七類資優班類型，人文社會資優班即為其中一類。首先，說明台北市高中學 術性向資優班的推動過程；之後，探討人文社會資優班的實施情況，藉以了解高 中人文社會資優班課程實施的過程與現況。
一、台北市高中學術性向資優班的推動過程
關於台北市高中學術性向資優班的推動過程，將透過對於台北市高中學術性 向資優班的政策緣起、推動學術性向資優班之相關策略、以及目前學術性向資優 班的設置情況三方面加以分析，以了解台北市高中學術性向資優班的推動經過。
說明如下：
（一）台北市推行高中學術性向資優班之政策緣起
過去台北市高中學術性向資優教育的辦理，僅有建國中學、師大附中、北一 女中與中山女中四校設置數理資優班，另外尚有師大附中設立語文資優班及景美 女中的語文實驗班。可以發現學術性向資優班只集中於極少數的學校，且多屬數 理類科。然而資優教育的重點在於追求多元人才的培育，教育主管機關不應只偏 重數理資優教育，而棄其他類型的資優教育於不顧。如同劉貞宜（2003）在《資 優教育何去何從？》一文中所指出，資優教育並非是菁英教育或特權教育，而是
「適性教育」的一環，學術性向資優班不應僅有數理資優班，自然、語文及人文 社會科學等各方面，都是資優教育的重要發展面向（劉貞宜等人，2004）。
職是之故，台北市政府教育局於93 年 2 月，頒布《台北市高級中學設置「學 術性向資賦優異班」實施方案，正式開放各公私立高中申請設置七類型的「學術 性向資優班」，包括：國文、英語、語文、自然、數學、數理、以及人文社會科
（劉貞宜等人，2004）。廣開高中學術性向資優班設置的大門，使得台北市未來
的高中資優教育，朝向人文社會科學與自然科學並重的多元發展。
（二）台北市推動學術性向資優班之相關策略 1. 組織的調整與建立
為有效推動學術性向資優班的實施與審核，台北市政府教育局開始著手調整 並成立相關組織。首先，台北市政府教育局成立「審查小組」，以審核各高中所 擬定之資優班設置計畫，藉以了解各校是否具備設置學術性向資優班的能力（聯 合報，2003/12/11）。
此外，台北市政府教育局尚設置「輔導訪視小組」，藉以瞭解並輔導新設資 優班的學校辦理資優教育的相關事宜。輔導訪視項目包括：「鑑定、安置與輔導」、
「課程與教學」、「成果與特色」等，除提供相關建議外，並協助學校確實執行資 優教育，避免發生資優班變相成為升學保證班的情況。若資優班的實施未能符合 設置宗旨或實施情形不佳時，將列為追蹤輔導對象，經過輔導及限期改善後卻仍 未見改進者，將停止該資優班之招生（自由時報，2004/9/11；劉貞宜等人，2004）。
2. 學術性向資優班設立之審核
學術性向資優班的審查結果有兩大重點特色：分別為人文社會科學與自然科 學並重、以及區域均衡發展（劉貞宜等人，2004）。審查項目共包括七項類目，
分別為學生甄選（占10%）、師資規劃（占 20%）、課程規劃（占 20%）、輔導措 施（占15%）、設備與資源（占 10%）、經費來源（占 5%）與學校特色（占 5%）。
各校必須考量自身所具備之師資、設備與課程規劃是否能符合教育局之規定，並 判斷能否招收足夠的學生入學。經審查小組審核通過後，各校方可正式設立資優 班（中國時報，2003/1/1）。
教育局採取「初審」與「複審」二階段的審核方式進行審查，初審時根據各 校基本條件進行審理，複審則根據各校所研擬的實施計畫書加以審核（透過簡報 與提問等方式）。由於每一行政區內的每一類型資優班，只核准成立一班，因此 雖複審通過，仍需由教育局從中擇一、擇優設置（聯合報，2004/1/17）。
3. 學生甄選與安置
資優班甄選方式採取「雙軌制」，學校可透過高中資優班「甄選入學」的方 案辦理招生，亦可在學生申請入學或登記分發入學後，再由學校「特殊教育推行 委員會」依原定資優生甄選方式辦理（聯合報，2003/12/11）。
由於在 93 學年度首次開放各校申請設班，因此第一屆學術性向資優班在時 程上已經來不及透過甄選入學的管道招生，只能經由一般申請入學或登記分發的
管道招生後，再透過校內鑑定輔導委員會辦理校內甄選作業，以進行資優生入班 的鑑定與篩選（中國時報，2004/4/13）。
在第二屆之後，各校同一類科的資優班可聯合組成甄選入學招生委員會，7考 生可透過甄選入學的管道選填志願。倘若學校資優班招生人數不足 30 人時，俟 高一新生入學後，可透過鑑定輔導委員會再次進行新生的鑑定及篩選（自由時 報，2004/10/8）。此外，未來考生選填志願時，將只能填選單一志願，以提高考 生對學校的認同度（自由時報，2004/9/11）。
資優班的安置方式以學生需求為中心，可選擇自足式、抽離式或其他方式辦 理，每班學生人數不得超過 30 人。若各資優班學生於肄業期間，發生無法適應 或志趣改變的情況，學校應輔導學生於學期結束後轉入普通班級就讀，校方亦可 再度甄選同年級學生加以遞補。學校特殊教育推行委員會除訂定資優學生甄選方 式外，亦應研擬就讀期間的轉出或轉入的標準與程序（劉貞宜等人，2004）。
4. 課程規劃
關於學術性向資優班的課程規劃方式，各校應結合校內外各項教學資源，並 依據學生的各項能力、興趣與需求加以進行，選擇適當的教學方式。各校須依據 資優專長科目，規劃「加深、加廣、加速」之課程，並注重學生的專題研究與發 表。除此之外，學校尚需注重全人教育的內涵，規劃有關人際關係、諮商輔導、
生命教育等課程，以健全學生人格的發展（劉貞宜等人，2004）。
在學科規定與教學時間方面，資優課程的彈性時數以增加3 到 8 節為原則，
其他科目也可進行調整或合併，但是不可把某一科課程完全刪除（國語日報，
2003/9/18），以避免資優班課程發生偏態發展的情況，或淪為變相的資優班。
（三）台北市目前學術性向資優班之設置情形
台北市「學術性向資優班」的設置從 93 學年度開始實施，截至目前已有兩 屆的成立，茲將93 與 94 學年度資優班的設置情況整理如下：
7 聯合甄選的方式，除教育部所規定之國中基測分數占錄取成績的 50%外，專業科目亦占 50%，
專業科目分數理、數學、自然、語文、國文、英文、人文社會科七組加以出題，在同一時間內 分別舉行測驗，各類組將依其重點科目加重計分。
表2-1 台北市 93 學年度所核准設置之資優班
開設資優班類別 類別屬性 學校名稱 區域 英語 人文社會科學 西松高中 松山、信義區 英語 人文社會科學 和平高中 文山、大安區 英語 人文社會科學 南湖高中 內湖、南港區 英語 人文社會科學 私立靜修女中 中山、大同區 語文 人文社會科學 明倫高中 中山、大同區 人文社會 人文社會科學 建國中學 中正、萬華區 人文社會 人文社會科學 北一女中 中正、萬華區 人文社會 人文社會科學 中山女中 中山、大同區 數學 自然科學 陽明高中 士林、北投區 自然 自然科學 成功高中 中正、萬華區 自然 自然科學 大直高中 中山、大同區 數理 自然科學 景美女中 文山、大安區 數理 自然科學 麗山高中 內湖、南港區 台北市在 93 學年度，首度開放各高中申請設置學術性向資優班，其中申設 資優班的高中總共有27 所，經台北市教育局審核後，核定 13 所學校通過審查，
分別有西松高中、和平高中、南湖高中、與靜修女中成立英文資優班；明倫高中 成立語文資優班；建國中學、北一女中、與中山女中成立人文社會資優班；陽明 高中成立數學資優班；成功高中、大直高中成立自然資優班；景美女中、麗山高 中成立數理資優班。其中所包涵的資優班類別只有六類，依照規定審查平均分數 若未達85 分則屬從缺，因此在 93 學年度時，國文科資優班即為從缺（中國時報，
2004/4/13）。
表2-2 台北市 94 學年度新核准設置之資優班
開設資優班類別 類別屬性 學校名稱 區域 國文 人文社會科學 育成高中 內湖、南港區 國文 人文社會科學 華江高中 中正、萬華區 英文 人文社會科學 中正高中 士林、北投區 數學 自然科學 內湖高中 內湖、南港區 數學 自然科學 永春高中 松山、信義區 數學 自然科學 私立薇閣高中 士林、北投區
在94 學年度共有 6 所學校通過資優班申設之審核，包括育成高中、華江高 中成立國文資優班；中正高中成立英文資優班；內湖高中、永春高中、與薇閣高 中成立數學資優班。新核准設立之高中資優班以育成高中與華江高中所設立的國 文資優班較為特殊，此乃台北市高中首次設立之類科。使得台北市高中資優教育 的發展，逐步地落實語文、人文社會、數學、自然科學等多元化的方向發展（中 央日報，2004/11/9）。
二、台北市高中人文社會科資優班的實施情況
在高中人文社會資優班的實施上，有建國中學、北一女中與中山女中三校的 成立，三所學校皆於93 學年度所成立，目前第一屆的學生正就讀於高中二年級，
分述如下：
（一）設班緣起
過去，人文社會資優人才的培養受限於高中課程學科數與時數的限制框架，
以及資優班設置辦法的限制，因此未能提供具有人文社會傾向的學生因材適性的 潛能發展課程。當 93 學年度時，躬逢教育局開放申請設置學術性向資優班的政 策，因而亟思在傳統數理資優班之外，培養人文社會科學人才。因為人文社會資 優人才的培養必須及早奠基與強化，透過人文社會科學學術人才向下紮根的工 作，日後方能有所收穫，因此三所學校積極籌劃人文社會資優班的申設（人文社 會科學導論計畫概述與構想，2006；張馨仁，2005）。
此三校成立人文社會資優班的預期成效，除培養學生閱讀能力、思考能力與 批判能力之外，亦著重透過人文社會資優班的成立，能有助於人文社會資優生的 生涯發展，使人文社會資優生能在同儕相互激勵的環境中進行學習，並希冀能為 國家培養下一代的人文社會科學研究者與實踐者（台北市資優教育資源中心，
2004：3）。其中，建國中學與中山女中更獲得教育部與台灣大學的協助，結合 校內外師資與資源以設置人文社會資優班（人文及社會科學資優班計畫概述與構 想，2006）。
（二）課程與教學規劃
在建中與中山女中方面，由台大社會系、建國中學及中山女中共同規畫課 程，內容涵蓋：心理學、文學、政治學、哲學、經濟學、歷史學、社會學及人類 學等八大領域。並邀請國內大學及研究機構中之優秀學者、研究員與博士生至兩
