教師是否認同改革的必要性

大部分教師面對課程改革的實施，仍抱持著傳統「由上到下」及「控制取向」

的觀念，因此往往被動地或無奈地實施課程任務，教師不但缺少專業自主，也缺 少讓人激動的教學熱情（甄曉蘭、鍾靜，2002：2）。然而教師對課程革新抱持不 關心的態度，常常是因為教師不瞭解課程變革的性質以及變革後可能獲致的成 果，所以在實施新課程計畫之前，必須先讓教師清楚瞭解變革的必要性和有效性

（施良方，1997：167）。

改革的真正發生必須由許多因素所促成，但是可以確定的是：改革者的決心 是最關鍵的因素之一。教師是課程改革中最主要的改革者，同時教師也是被改革 者，課程必須經由教師之手才能獲得實施，因此教師高度掌握課程改革的大權。

其中，教師可以主動發起並實際推動課程改革，亦可被動接受既定的課程改革，

甚至教師可以阻止或消極抵制課程改革的落實。因此最理想的情形為教師相信改 革會帶來益處，且願意付出代價進行改革，甚至當改革者承受壓力與抗拒時仍能 堅持改革，才能真正落實改革並持續改革（黃光雄、楊龍立，2004：264-265）。

特別當人文社會科學領域的改革，可能比其他領域遭受更多忽視與挫折時，教師 是否認同改革的必要性與人文社會科學領域的改革成效間，實具有高度正相關。

（三）教師的專業能力

教師是課程實施過程中最直接的參與者，新的課程計畫成功與否，教師的素 質、態度與適應是關鍵（施良方，1997：178）。課程唯有透過實踐才能展現其生 機，而教師的課程意識與教學實踐則是課程實踐的核心（甄曉蘭，2004：235）。

教師在教室內所實踐的各種行動，包括課程計畫、發展與實施等過程，皆是透過 教師專業能力決定與過濾下的產物（陳美玉，2002：42），因此教師的專業能力 在課程實施的過程中具有關鍵性的影響，教師的觀念、思維與能力在在影響著課 程實施的成效，是課程實施成功與否的核心要素。

課程實施時，教師的教育信念會影響新課程的接納度，教師在實施新課程時 往往會加以修改與調整，不會完全忠於原貌。教師的能力、知識、態度、想法、

信念與價值等面向，都將影響教師的課程實踐（黃政傑，1997：128）。在一般課 程改革中，常常理所當然地假定教師能接納並具有足夠專業能力實施新課程，然 而並非所有教師皆能理解新課程的意義與內涵，時常發生以偏蓋全或歪曲誤解的 現象，甚至當教師能充分認知新課程理念時，教師是否願意接納，並全力以赴地 實施，則又是另一層面的問題（黃政傑，1999：155）。

以社會科為例：李緒武（1988：126-127）認為社會科是生活實踐的學科，而 非記憶背誦的學科，但是傳統社會科教師的教學方法往往缺乏改進，認為自身的 主要工作是教書，而學生的學習目的就是讀書。因此，教師只需將課本知識傳授 給學生，就是大功告成；學生只要能將教師所傳授的課本知識牢牢背誦，就可以 告慰辛苦的教師與父母，教學目的往往只停留在傳授知識的階段，因此難以達成 社會科的教學目標。此外，以三民主義為例，周道濟認為教授三民主義的教師，

必須具備政治學、經濟學、社會學及近代史等方面的修養，否則難以傳授學生三 民主義的核心概念與學科精華，只能留於空泛的課本式教學（中華日報，

1985/11/4）。可以發現，人文及社會科學教師的教學方法往往是一種「照本宣科」

的方式，真正能夠啟發學生、廣泛利用教學資源與教學媒體、或是帶領學生實際 參觀體驗的教師少之又少（中華日報，1985/11/4）。但是人文社會資優班教師必 須少用講述法、背誦法與練習法等直接式教學法，而應多採討論、分享等間接式 教學法，以促進學生表達能力、思考能力、批判能力的提升。此外，必須避免過 度偏重課本的學習方式，造成教師透過控制性的教學限制學生學習能力與創造力 的發展。

因此課程實施不是新課程單純地被教師依計畫進行，其中尚包含許多相對應 的變化，例如教師必須對教材教法具有新見解、新教法、新意義和新信念，此外 教師間必須互相分享課程觀念，彼此之間必須相互支持，並對自身的教學工作具

有高度信念。因此教師的專業知能、教學態度及人際互動所形成的慣例與氣氛，

對於課程實施具有重大的影響力。故課程實施必須加強教師的專業發展，使教師 具備課程教學與實施的專業素養，當教師具備教學技能的知識、組織學習經驗的 知識、瞭解學生需求與興趣的知識、瞭解學校架構及與周遭環境的知識，將促使 教師更能掌握新課程的精神，更具有課程實施的專業能力，更能妥適轉化課程知 識或學科教學知識，使課程內容能更有效地傳達給學習者。當教師的專業能力越 高時，將越能結合或縮短理論與實際間的差距，提高理論與實際間的相互連結性

（林進材，1999：34；林佩璇，2005，102-103；黃光雄、楊龍立，2004：277-278）。

此外，擔任資優班教學的教師，往往具有較大的心理負擔與壓力，因此願意 專任資優班教學的教師人數不多，可能會導致師資調度產生問題。而願意擔任資 優班教學的教師，倘若缺乏正確的資優教育理念，在升學氣氛濃厚的高中教育環 境中，很容易歪曲資優教育的本質，造成升學引導教學的偏差，導致資優教育的 品質堪憂（張正夫，1995：19）。復次，曾堪仁（1993）以台灣省 13 所設有數理 資優班的高中師生為研究對象，發現高中數理資優班的師資往往由普通班教師所 兼任，而這些教師最感困難的部分則是對資優教育專業知能的不足（引自謝建 全，1996：9）。雖然人文社會資優班目前尚未有相關討論的提出，但是在數理資 優班所發生的師資問題，很可能也是人文社會資優班課程落實時的相同困境。

二、學生方面

教室是正式課程實施的主要場所，除非課程能進入班級生活中，受到學生的 接受並能與學生的學習經驗相融，否則它仍然只是一個計畫方案的紙本，無法真 正影響學生的學習（Walker, 1990：343）。因此關於學生對於課程實施的影響面向，

必須考慮學生就讀原因、學習動機及未來規劃對於課程實施所造成的重要影響，

分述如下：

（一）學生的就讀原因

關於學生的就讀原因方面，謝健全（1996：22）藉由高中數理資優教育的人種 誌訪談，發現部分就讀數理資優班的學生對於自己就讀數理資優班的原因並不甚 清楚，甚至有些學生不知道自己為何選擇就讀數理資優班，唯一的認識是進入這 種班級可以有較多的升學機會。而部分受訪教師亦認為受到升學壓力的影響，許 多學生將高中數理資優班視為國中的A 段班（前段班），而家長的想法亦是如此。

這樣的想法亦可類推到人文社會資優班的情況，畢竟升學壓力是高中生無法擺脫 的束縛，因此學生很容易受到資優班的附加意義所影響，因而選擇就讀人文社會 資優班。

（二）學生的學習動機

關於學生學習動機的部分，以數理資優班的經驗而言，可以發現科學教育首 重學生興趣的培養，其次為科學知識的增進與提升，終極目標才是科學研究人才 的培養。但是對學生而言，唯有當學生對該領域具有興趣時，才會主動學習並追 求知識，然而由於國內教育遭受升學考試過大的影響，因此教師教學很容易過度 重視知識的灌輸，忽略學生興趣的培養，使學生往往被動地接受教科書知識，少 有主動求知的學習精神（張正夫，1995：21）。對於人文社會資優班而言亦然，

甚至在人文社會科學領域備受忽視的社會環境中，或是被社會大眾普遍視為背科 的負面觀念下，學生往往缺乏學習人文社會科學的興趣、熱忱與需求，因此主動 學習人文社會科學的動機更為消弱，造成人文社會科學的發展產生更不利的影 響。

陳英豪（1994）表示由於學校教育深受「升學主義」、「考試領導教學」等偏 差文化所影響，造成教育形成僵化與偏態的現象，當學生身處於不合理與不完整 的教育生態環境中，很容易導致學生除了一己之利以外，對於其他事務皆視之淡 然，且久缺使命感（引自謝建全，1996：2）。因此學生的學習動機往往只重視課 程內容是否對於升學具有幫助，很少從課程內容的學習中，體會學習的興趣以及 對於自身的期望。

（三）學生的未來規劃

在謝建全（1996：22）的高中數理資優教育人種誌訪談中，亦發現多數學生 同意就讀數理資優班有助於數理科學方面的表現，但是升上高三之後，學生對於 未來出路變得十分關心。受訪教師亦表示學生進入數理資優班就讀後，雖然其數 理學科知能較普通班級學生優異，透過專題研究與靈活的課程設計確實能提高學 生的科學才能，但是高中三年級受到升學壓力的影響，使得一切興趣都得停頓。

在曾堪仁（1993）的研究中，亦發現師生對於資優教育的目標均認為應「讓 學生升入理想的大學科系」為首要，其次才是培養「基礎科學人才」與「應用科 學人才」。可以發現數理資優教育受升學影響極大，導致數理資優教育目標受到 歪曲（引自謝建全，1996：9）。而在高中階段培養人文社會資優生，亦難以避免 升學壓力與學生未來規劃的影響，因此當學生的學習興趣與生涯方向不同時，學

在曾堪仁（1993）的研究中，亦發現師生對於資優教育的目標均認為應「讓 學生升入理想的大學科系」為首要，其次才是培養「基礎科學人才」與「應用科 學人才」。可以發現數理資優教育受升學影響極大，導致數理資優教育目標受到 歪曲（引自謝建全，1996：9）。而在高中階段培養人文社會資優生，亦難以避免 升學壓力與學生未來規劃的影響，因此當學生的學習興趣與生涯方向不同時，學