貳、 、 、 、多重障礙幼兒的溝通問題 多重障礙幼兒的溝通問題 多重障礙幼兒的溝通問題 多重障礙幼兒的溝通問題

傷行為和自我刺激行為等，限於口語的表達能力，而以此非口語方式來表達方式

（施顯烇，1996；莊妙芬，2001；陳奇磊，2007）。

二、自發性溝通能力的不足

多重障礙幼兒大多是被動的依賴提示下進行學習（Brimer, 1990），因此無 法主動的啟動對話也缺乏自發性的語言（引自Reichle & Sigafoos, 1991）；有研究 建議教導此類的孩子應在自然的情境下（Gobbi, Cipani, Hudson &

Lapenta-Neudeck, 1986；McDonnell , Hardmen, &McDonnell, 2003；Reichle &

Sigafoos, 1991），並且減少僵化且反覆式的教學方式。

三、缺乏類化溝通情境的能力

多重障礙幼兒學習語言能力較慢也缺乏類化的能力，因此在將所學的溝通技 能運用到新的情境上，會出現極大的困難（Owens, 1999）。主因為教學過程大 多以單一的教學者、單一教學情境，及使用相同的教學活動，造成學習者只會在 教學的情境和刺激控制出現才有反應，而在非教學情境所出現的其他刺激或線索 則無法引起學習者的反應（Reichle & Sigafoos, 1991）。因此在提升其類化能力 時，須考量先以教室等較正式的社會互動情境為訓練環境，並等待孩子較為熟悉 此方式再逐漸類化至其他的情境中。

四、分享式注意缺乏

注意力缺陷及過動的症狀是重度智能障礙幼兒最常伴隨的精神疾病及學習 特徵（American Psychiatric Association, 1994），注意力短暫、容易受外在刺激影 響而降低學習成效外，在與人溝通互動時亦缺乏和他人的共同注意（joint attention），無法將注意力集中在彼此共同的焦點或話題上（Snell, 1993），造成 溝通的中斷和維持的困難。

由此可見多重障礙兒童的溝通障礙，將因其障礙的類別而呈現出多重的特性

（Bernstein & Tiegermen, 2002）；故在進行溝通教學之前，宜妥善的評估個案的

溝通發展能力，並考慮其影響可能因素，適切的教學策略，並搭配自然的教學情 境方能收其成效。

參 參 參

參、 、 、 、以智障類為主要障礙之多重障礙兒童的溝通特質 以智障類為主要障礙之多重障礙兒童的溝通特質 以智障類為主要障礙之多重障礙兒童的溝通特質 以智障類為主要障礙之多重障礙兒童的溝通特質

許多多重障礙幼兒無法表達自己的需求與瞭解他人的想法，有些甚至不能對簡單的 訊息做回應，所以不常與人互動，也較難表達自己的想法讓他人了解；以智障類為主多 重障礙的溝通障礙特質可分為以下六大類論述說明之（林寶貴，1996；Hunt, Alwell,Goetz, L., & Sailor, 1990；Shames & Wiig, 1990）：

一、構音異常

有超過半數的多重障礙幼兒有構音方面的異常，由於呼吸、發音、共鳴等方面 所導致的構音問題。如：腦性麻痺者因構音器官的麻痺或不隨意運動，或因肌肉運 動的力量、方向、範圍受到限制其發聲過程，而導致構音方面的困難，也正因為構 音所導致的語言，易造成他人不了解其語意以及意義。

二、語言發展異常

多重障礙幼兒經常伴隨語言發展異常或遲緩，主因為常伴隨心智發展遲緩或中 樞神經系統損傷，而引發其對相關口語對談、溝通說話、或不懂他人意思或無反應，

而以簡短的詞彙、或以肢體動作取代語言；但是多重障礙語言發展的類型都不太一 致，異質性很高。有些是因為多重障礙的心理因素（如：內向、自閉、恐懼、自卑）

所導致的，有些是由於心智發展遲緩（如：智能不足、認知能力不足）所產生的，

或有些是器質性因素，因中樞神經系統或腦部受傷而造成的學習異常。

三、聲音異常

表現出來的狀況會有發不出聲音，或很辛苦地發生同時伴隨著不自然的動作、

表情或者是說話聲音過小、聲調過低或過高，或聲音沙啞或嘶叫；或鼻音太重、怪 腔怪調；甚至說話時有氣無力、氣息微弱、中氣不足等等也會影響與他人的溝通。

四、語暢困難

多重障礙幼兒生理與心理上的因素，呼吸運動調節不順，說話的節律與速度等 受到影響，而造成其說話太快、太慢、或結結巴巴等語暢異常或困難的問題。

五、說話態度異常困難

多重障礙幼兒因心理因素，如：自卑、內向、害怕被人嘲笑、不耐煩等因素，

或恐懼在陌生人面前溝通與談話，而表現消極性的語言學習態度或溝通行為，以及 在聽覺感官或接受傾聽有困難，而造成不專心或無法有效地聆聽，而不能產生有效 的溝通行為。

六、內化語言機能困難

內化性語言機能障礙是多重障礙幼兒可以理解或聽懂語言但不能理解說話的內 容，諸如幼兒失語症、發展性失語症。

由上論述可以發現，多重障礙兒童除了在生理發展方面受到限制或干擾，導致 在認知、溝通行為方面的學習皆出現困難的狀況，除了阻礙了學習活動，也影響其 應用與類化能力，這種特性也是以智能障礙類為主之多重障礙幼兒的普遍特質。

第三節 第三節

第三節 第三節 兒童語用之相關研究 兒童語用之相關研究 兒童語用之相關研究 兒童語用之相關研究

（form）的能力，二是內容（content）的能力，三是使用（use）的能力；而其中語言的使 用能力即語用。錡寶香（2006）更進一步說明語用的內涵，包含回應他人的問題與提出自我 的需求，如：提出要求的活動與物品行為，以及開始與結束話題的用語等內容。

一般人在人際互動中偶爾會出現說話不適當的情形，更何況是身心障礙者，根據過去的 研究發現，發展出語言的自閉症兒童較不會主動表達自己的需求和意見，也較難根據聽者的 需求或是特徵狀況來調整自己的表達方式或溝通訊息；與他人交談時，在區辨已談論過或是 新的訊息上有困難，且較難適時的提出禮貌的回應與問語以及提出自己相關的論點，或是注 意到聽說的角色輪替以及維持話題的延續性（Lord & Paul, 1997）。

學障/特定性語言障礙以及在語言學習障礙的兒童，他們在與他人交談時，常出現的困 難有無法維持固定的話題、開啟新的話題、提供適當以及足夠的語言訊息、扮演聽者與說者 的輪替角色等問題、結束話題；且當他們在與他人溝通訊息不足時，亦無法適當的說明與清 楚的重述，導致與同儕的人際互動較難維持下去，正因為他們的語用功能較差，而造成同儕 接納度比較低的現象（Harris, 1994；McCormick et al., 1997；Owena, 1999）而 ADHD 的兒 童的語用困難是無法掌握聽與說者的輪替角色、無法維持話題（Smiley & Goldstein, 1998）。

根據Riper ＆ Gage(1984)的研究指出，輕度智能障礙兒童的語彙很少；中度智能障礙兒 童的詞彙也相當有限，常只是使用一些短的片語，邊講邊做手勢，因此肢體語言比口語詞彙 多；中重度智能障礙兒童則有下列的語用的困難：維持話題的困難、容易偏離話題、不適當 的非口語溝通方式，如：觸摸；而重度智能障礙兒童甚至只會在想吃東西、如廁時，才會用 手指來表示其需求，使用的語彙非常少（引自Smiley & Goldstein, 1998）。

Layton ＆ Sharifi (1978) 在時間觀念的詞彙表達發現，發現唐氏症兒童對於：「立即」、

「此刻」、「當下」、「連續」等描繪事件進行狀態的語彙使用上有困難；對於「現在」、

「過去」、「未來」三種時間關係概念的理解與表達也有困難，主因為智能障礙兒童認知能

力的問題，所以雖然常接觸一再出現事件的進行式狀態詞、時間詞，但須待其認知能力漸趨 成熟後，才會將時間關係的詞彙，融入語意概念中表達出來。

語用是語言使用能力的一項極有力的代表，但有關智障者的語用能力卻少有人研究 (McTear, 1985；McTear & Conti-Ramsdon, 1992)，因此相關的實證性的研究也較少。在 Bedrosian ＆ Prutting(1978)發現智障成人會使用相同的對話型態來自我監控，其表現情形就 像一般人一樣；Halfond & Tamari（1980）發現重度的智障成人，在他們所在的環境中，會成 功的傳達各種不同程度的訊息，不論是與智障者或是與非智障者，而且在智障者與智障者間，

彼此的談話有較高的成功率。Halfond ＆ Tamari(1980)研究一個智障兒童，與一個心智年齡 相同的配對者，與一個相同平均句長的語言能力相仿的生理年齡配對兒童，其研究結果發現 有下列六項：(一) 智障兒童的溝通意圖與普通兒童相似；(二) 語用能力的發展，在幼童階 段比語意和語法的成長更甚；(三) 智障兒童語用的使用方面，「互動」一項是反應最強的；

(四) 在經過成人的訓練與引導下，智障兒童的「回應」數量最多；(五) 與相同心智年齡配 對時，智障兒童的「描述」、「陳述」、「語用功能的類型」，是最多樣化；(六) 與相同語 言程度(平均句長)的同生理年齡配對時，智障兒童表現最多的是：「要求」。

梁秋月(1991)的研究指出智障兒童在口語表達功能：誇示、呼叫、要求允許、自白、澄 清、要求資訊等溝通方面，有明顯不足的現象。有關智障兒童的語用能力，莊妙芬(1997)研 究12位中度智能障礙的國小學童語用表達，發現以社會性語用表達出現率最高(回答、回應、

表達意見)，但呈現被動式反應；而較少使用工具性與個人性的語用表達方式。

陳榮華與林坤燦（1997）對觀察51名教養院內中重度智障學生，進行手口語並用溝通訓 練（綜合溝通訓練方案），發現重度智能障礙相同出現溝通行為的頻率低於15％，且溝通的形 式以動作以及手勢較多，聲音以及口語的發生較少，正指出重度智能障礙者大多以肢體動作 取代口語的互動，因此宜教導中重度智障學生替代性的溝通方式來取代以肢體的溝通方式。

上述研究亦不斷強調並指出智障者應在自然情境中習得語用，學會如何表達需求、致謝、

讚賞、開啟話題(initiation)、維繫話題(topic maintenance)、輪替對話(turn taking )、表達適

切的相鄰對話(contingency)對其才是最適合的學習。

從上述諸多文獻的研究結果得知智能障礙兒童的詞彙、句長、句型結構、語用能力，出 現短少、不足、缺漏的現象，但很多的研究都認為智障者的語言/溝通能力，仍有改善的可能。

從各文獻的研究可發現以前較注重語意，也就是語詞的多寡、句子的長短、和句子的結構與 文法是否正確 (Kaiser, Hester, 1998；Yoder, Kaiser, Goldstein, Alpert, Mousetis, Kaczmarek &

Fischer, 1995)，到近幾年開始探討語用的使用、溝通技巧與功能(Conroy & Brown, 2002; Kamps,

Fischer, 1995)，到近幾年開始探討語用的使用、溝通技巧與功能(Conroy & Brown, 2002; Kamps,